Найперше, це наявність у дитини прагнення йти до школи, бажання вчитись і ті мотиви, що скеровують це бажання. Добре, якщо дитину приваблює учіння в школі як важлива змістовна діяльність, результатом якої є, в першу чергу для неї самої, значимі речі (навчитись чомусь..., важливому, потрібному для бажаної справи тощо) і водночас позитивно оцінювані близькими оточуючими. Мова, зрозуміло, йде про пізнавальну потребу, яка задовольняється саме в навчанні і потребі в нових стосунках з яких і складається життя школяра. Наявність такої потреби є сильним джерелом психічного розвитку дитини.
Школа входить у життя дитини набагато раніше, ніж починаєтьсянавчання. Дітей приваблює шкільна дійсність з усім новим, що вона несе: учнівською формою, ранцем, класними кімнатами, спортзалом тощо. Вони мов би психологічно переростають гру (хоч і не перестають грати ще досить довго), становище школяра дедалі більше притягує їх саме як сходинка дорослості.
Бажання стати школярем і ставлення до учіння як нової діяльності, оцінюваної оточуючими як важливої, є необхідною передумовою для формування позиції учня. На цьому грунті виникають широкі соціальні мотиви, такі як прагнення вчитись, щоббути культурною, освіченою людиною, здобути певну професію, тощо; почуття відповідальності, обов’язку та ін.
Зрозуміло, що такі уявлення дитини про шкільне життя і слугуватимуть повноцінним грунтом для переважної більшості позитивних емоцій в період адаптації до школи, для задоволення очікувань дитини і формування завершеного образу про школу і справжніх мотивів учіння.
Серед найпоширеніших негативних моментів в психологічній готовності до шкільного учіння впродовж багатьох років відмічається надто низький рівень сформованості здатності міркувати, яке є одним з важливих новоутворень в пізнавальній сфері дитини 6-річного віку. Скажімо, бесіда з дитиною за сюжетною картинкою. З чого починається для дитини сприймання картинки? Із сприймання сюжету. Але вже другий крок – з’язування того, що сталося, що може чекати головного героя (дитину чи тваринку), до чого приведе зображена ситуація. Саме тут повною мірою виявляється здатність усвідомлювати свою задачу й шукати шляхи до її розв’язання.
Багато дітей, які прийшли в 1-й клас, не вміють підпорядковувати свої дії виконанню завдання. Діапазон розбіжностей щодо можливостей дітей дуже великий. У цьому можна пересвідчитися, спостерігаючи, як різні діти гортають сторінки нової цікавої книги. Одні це роблять, як маленькі діти, не зупиняючись ні на чому, не фіксуючи своєї уваги на тому, що містить у собі певну загадку. Іншим же варто тільки кинути погляд на малюнок, і вони легко визначають, що на ньому змінилося порівняно з попереднім, чого не вистачає тощо.
За змістом і мовленнєвою формою дитячі описи надто часто мало чим відрізняються від молодшого до старшого дошкільного віку. Ціленаправлені спостереження дають підстави стверджувати, що однією з головних причин в гальмуванні пізнавальних дій дитини в ситуації розгляду різноманітних сюжетних зображень є неконструктивна поведінка дорослого (батьків і педагогів в першу чергу). Завдання дорослого полягає в тому, щоб спонукати дитину на пошук, на обговорення. Найперший момент при цьому – запитання, які дорослий формулює дитині.
Практика показує, що вони здебільшого однакові впродовж усього дитинства: „Що тут намальовано?”, Що ти ту бачиш?”.
Натомість запитання дорослого мають бути такими, щоб відразу стимулювати дитину на обстеження ситуації, вдивляння і водночас розмірковування над баченим. Не слід наперед очікувати від дитини „бажаної” відповіді. Будь-яке роздумування вголос з приводу зображеної ситуації має право на існування.Дорослий має всіляко емоційно підтримувати дитячі роздуми, придумувати нові запитання, створюючи так зване розвиваюче поле для тренування критичності мислення дитини. Ось чому запитання краще будувати по типу „Що тут відбулось?” – воно відразу наштовхує думку на пошук того головного в зображеному, про щовласне і говорить ситуація. Здогадавшись і відповідно висловивши думку в мовленнєвій формі, дитина найчастіше сама дошукує на картинці підтвердження своїй здогадці: вдивляючись розмірковує. Дорослий – зацікавлений слухач, емоційно підтримує дитячий пошук, вчасно стимулює думку, при потребі обережно допомагає, особливо в мовленнєвомуоформленні, де найчастіше виникають труднощі („Ось, ти тут щось таке бачиш, що стверджує про таку подію. Що таке тут зацікавило?”, „Цікаво. А що тебе наштовхнуло на таку думку? А-ну, давай поміркуємо!”). При цьому сенс не в тому, щоб дитина конче доводила правильність своєї оцінки ситуації, а намагалась зрозуміло для співбесідника обґрунтувати свою думку. Тут важливо навчати дитину підкріплювати свою думку реальними деталями ситуації (конкретними фактами), шукаючи між ними зв’язок, логічно їх вибудовувати, висловлюючи при цьому судження.
Конструктивними є і запитання дорослого типу „Що можна сказати про окремі зображені об’єкти?” (Вони спонукають дитину глибше замислитись, заглибитись у свій власний досвід, пошукати там щось подібне для поштовху думки).
Ще один стимулюючий розвиток самостійної думки і критичності дитячого мислення. Після розв’язання завдання „Що тут сталось?”, пропонуємо наступне – „Як ти гадаєш, а що було перед цим?”. І нарешті, третій етап: „А тепер давай поміркуємо, що буде далі (що було раніше, буде потім)?”.
Принцип роботи з дитиною такий, як і на першому етапі. Забезпечуючи повну свободу дитячої думки, дорослий лише не дає їй надто відлітати від даної конкретної вихідної ситуації, роблячи це тактовно і обережно. Це може бути вміле „входження” в плинність дитячої думки і поворот її в потрібне русло.
Джерелом активізації дитячої думки можуть бути і запитання дорослого, в яких висловлено сумнів з приводу висловленого дитиною варіанту („Можливо, то і не зовсім так було?”, „Так?! А може якось по-іншому?”). Ніякої допомоги, окрім мотиваційної підтримки дорослий не надає дитині. Тут головна мета – дати дитині зрозуміти багатоваріантність в розв’язанні пізнавальної задачі.
Не варто поспішати з запитанням „Чому ти так вирішив(ла)?”, адже таке запитання обов’язково вимагає саме логічного пояснення, формулювання вже усвідомленої причини. Такий рівень здатності міркування прийде дещо пізніше і до нього слід дитину спеціально підводити, крок за кроком навчаючи аналізу конкретних фактів, умінню бачити причину і наслідок, умінню, зрештою, слідкувати і контролювати хід власної думки. Варто ще раз нагадати, що цей процес теж надто індивідуальний і тут найкращий метод – інтелектуальний психотренінг (індивідуальна робота з кожною дитиною з врахуванням її своєрідної неповторності).
Якщо навчання таким умінням організовується відразу в роботі педагога зі всією групою дітей в дитячому садку, лише окремі діти, з високим рівнем розвитку пізнавальної сфери справляються з задачею, як її ставить перед собою вихователь. Це ті діти, які задають тон на подібних заняттях, вони найбільш активні, достатньо самостійні. Решта дітей просто слідкують за всім, що діється і на прохання педагога повторюють почуте від товариша, лише зрідка видозмінивши фразу (не завжди в кращу сторону). Не будемо вдаватись до детального аналізу розвиваючої цінності подібних фронтальних занять. Найголовніший момент тут такий: дитина не встигає сформувати власну думку, а навіть, якщо вона і виникла, то почувши думку товариша, надто важко втримати свою. Ось тому більшість дітей наслідують перші відповіді. Адже для усвідомлення своєї власної версії дитині потрібно її озвучити і себе почути, та ще й самому себе переконати, переконуючи партнера по діяльності. Т.б. на групові заняття подібні завдання краще виносити після того, як діти оволодіють умінням міркувати. В таких ситуаціях розв’язується завдання більш складніше: навчити дітей слухати один одного, приймати і розуміти хід думки других, включатись з ними в рівний діалог.Це школа вищого рівня самостійності дитячого міркування.
Однак прагнення досягти нового статусу учня – не єдина причина позитивної спрямованості на майбутнє навчання. Друга причина – зросла пізнавальна активність, яка в старших дошкільників досягає досить високого рівня. Пізнавальний розвиток дитини виступає як засвоєння найбільш простих форм людського досвіду, як оволодіння предметними діями, елементарними знаннями і уміннями. Таке засвоєння може здійснюватись як в процесі стихійного, неорганізованого навчання в повсякденному житті дитини, в її спілкуванні з дорослими, так і в процесі ціленаправленого навчання.
Корені пізнавальної активності ведуть у період раннього дитинства, коли активність маляти майже цілком спрямована на обстеження світу. Сама природа ніби наділила його здатністю пізнавати, забезпечуючи розвиток психіки. На цьому віковому етапі, коли дитина перебуває в абсолютній залежності від дорослих, основний механізм збагачення її досвіду – наслідування. Малята, як мавпенята, все повторюють за іншими, що часто породжує у дорослих іллюзію нібито розвиток малого відбувається сам собою, тому вони обмежують своє піклування турботами про здоров”я дітей.
На цьому ж грунті дорослі пізніше починають поступово обмежувати активність дитини. Перший період захоплення успіхами малого змінюється роздратуванням з приводу зайвого клопоту, що його завдає дитяча активність (нікуди не можна пустити самого, порушує звичайний порядок, потребує постійної уваги тощо). От і регламентують дорослі кожен крок маляти з погляду власної зручності. Є й такі батьки, які, навпаки, повністю присвячують себе обслуговуванню активності своїх синів і доньок.