Содержанием обучения как процесса, на что справедливо обращает наше внимание В.К. Дьяченко в своих работах, является какая-то деятельность, которой в той или другой степени владеет обучающий и не владеет полностью или частично обучаемый (см. В.К. Дьяченко. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М., 1989. С. 44). Например, ученик овладевает каким-то ремеслом: столярным, плотницким, слесарным и другим. Работа столяра, плотника или слесаря для него становится целью и содержанием учения. То же можно сказать об овладении ребенком техникой написания букв, счетом, таблицей умножения и т.п. Сама по себе эта деятельность — какой-то конкретный вид труда. Работа столяра, делающего табуретку, скамейку, стол, ящик, или методиста, составляющего дидактические материалы по русскому языку, математике, не является обучением. Но этот труд может стать целью и содержанием обучения, если столяр берет ученика и обучает его столярному делу или учитель-методист становится за учительский стол и обучает ребенка технике написания букв, счету, таблице умножения, составлению обучающих программ для ЭВМ. Тогда, непосредственно к тому практическому делу, которым занимались и занимаются столяр и учитель-методист, присоединяется еще одна забота — обучение ребенка, подростка. Обучение — это то, чего непосредственно в столярном деле или деле методиста (ученого-методиста, методиста-практика) не было, и оно, на что справедливо указывает В.К. Дьяченко, отличается от столярного дела, дела методиста только тем, что включается еще общение их с учеником. Учитель, наставник, как справедливо их следовало бы теперь назвать, показывают, объясняют, ставят вопросы, дают задания своим ученикам, проверяют их, отмечают недостатки и ошибки, корректируют движения, действия, снова показывают, как нужно работать тем или другим инструментом, карандашом или ручкой, показывают образцы программ и т.д.
В приведенном примере обучение ремеслу включается в непосредственную трудовую деятельность. Сущность этого обучения, как и обучение грамотности или другому любому учебному предмету, выражается в педагогическом общении того, кто обучает, и того, кто учится. "В любом обучении как бы накладывается одна на другую и сливаются воедино не только деятельность обучаемого и обучающегося, но еще два вида активности: один — это та конкретная деятельность, которой обучает наставник и которую усваивает ученик, а другой — это прямое, непосредственное и косвенное, опосредованное общение". В этом и сказывается двусторонность процесса обучения: преподавание — деятельность учителя и учение — деятельность учеников.
Таким образом, обучение можно охарактеризовать как процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемыми, в результате которого у обучающегося формируются определенные знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а также личностные качества.
Внутренняя структура процесса обучения. Для организации учебного процесса необходимо хорошо знать те внутренние структурные компоненты, из которых он состоит. С этой точки зрения в обучении, как и во всякой человеческой деятельности, обычно выделяют следующие структурные компоненты: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный. Все это позволяет представить внутреннюю структуру и организацию процесса обучения в виде схемы.
ОБУЧАЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА
| Определение | Формирова- | Определение | Организация | Придание | Регулирова- | Оценивание | |
| целей и задач | ние | содержания | учебно- | учебной | ние и | результатов | П |
| учебной | потребностей | материала, | познаватель- | деятельности | контроль | учебной | Р |
| деятельности | в знаниях | подлежащего | ной деятель- | учащихся | за учебной | деятельности | О |
| учащихся | и мотивов | усвоению | ности по | эмоционально- | дея | учащихся | Ц |
| учебной | учащимися | овладению | положитель- | тельностью | Е | ||
| деятельности | учащимися | ного харак- | учащихся | С | |||
| изучаемым | тера | С | |||||
| материалом |
| Осознание | Развитие и | Осмысление | Восприятие, | Проявление | Самоконтроль | Самооценка | |
| целей и задач | углубление | темы нового | осмысление, | эмоциональ- | и внесение | результатов | О |
| учебно-позна- | потребностей | материала | запоминание | но-положи- | коррективов | учебно- | Б |
| вательной | и мотивов | и основных | учебного | тельного | в учебно- | познаватель- | У |
| деятельности | учебно- | вопросов, | материала, | отношения | познаватель- | ной деятель- | Ч |
| учащихся | познаватель- | подлежащих | применение | и волевых | ную деятель- | ности | Е |
| ной деятель- | усвоению | знаний на | усилий в | ность | Н | ||
| ности | практике и | учебно-позна- | И | ||||
| последующее | вательной | Я | |||||
| повторение | деятельности |
Учебно-познавательная деятельность учащихся
Осмысление данной схемы позволяет глубже уяснить сущностную характеристику обучения как педагогического процесса и дидактические подходы к его практическому осуществлению.
Эта схема, во-первых, указывает на то, что обучение носит двусторонний характер и обусловливает необходимость тесного взаимодействия педагога и учащихся на всех этапах учебной работы, начиная с постановки ее целей и кончая проверкой и оценкой знаний. Если на каком-то из этих этапов тот или иной школьник «не включается» в учебно-познавательную деятельность, его обучение прекращается.
Во-вторых, выделение отдельных структурных компонентов этого сложнейшего процесса дает четкое представление о том, как нужно подходить к его организации. Как явствует из схемы, эта организация включает в себя постановку целей учебной работы, возбуждение потребности учащихся в овладении изучаемым материалом, четкое определение его содержания, вовлечение учащихся в познавательную деятельность по его осмыслению, усвоению и т.д.
В-третьих, на схеме показано, что активизация учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения не сводится только к использованию учителем отдельных методических приемов при изложении изучаемого материала, как это иногда представляется. Эта задача должна решаться на всех этапах учебного процесса: и при определении целей учебной работы, и при формировании потребностно-мотивационной сферы учащихся, и при структурировании содержания учебных занятий и т.д.
Динамика процесса обучения. Все трудовые процессы, например, производственные, эксплуатационные, технологические подразделяются на циклы. Там, где они целесообразно выделены и обоснованы, представляется возможность управлять трудовыми процессами на научных основах. Очевидно, что такие возможности содержатся и в учебном процессе. Всякий труд, в том числе совместный труд учителя и учащихся, осуществляется в определенной среде и времени. Следовательно, учебный процесс подобно другим процессам должен иметь свои циклы.
НАЧАЛЬНЫЙ ЦИКЛ. Содержанием этого цикла является овладение общей схемой учебного материала и методами его применения. Он занимает большую часть учебного времени. В данном цикле изучение и закрепление нового фрагмента содержания учебного материала проводится параллельно, порой слитно путем систематического привлечения школьников к решению различного уровня сложности и трудности учебных задач.
В начальном цикле обучения реализуются следующие цели обучения:
а) осознание и понимание учащимися основной идеи и практической значимости изучаемого материала путем анализа основных свойств и восприятие общей схемы данной темы;
б) освоение путей воспроизведения изучаемых знаний и метода их использования на практике.
В начальном цикле учебного процесса дидактическое взаимодействие преподавания и учения направляется на расчленение, анализ основных свойств и признаков учебного материала. Противоречие между ранее усвоенным и изучаемым, между обыденно-житейскими и научными знаниями, между учебно-познавательными задачами и реальными учебными возможностями школьников становится движущей силой учения и развития.
Этот цикл учебного процесса состоит из трех основных этапов:
1) подготовка учащихся к закреплению и восприятию, изучению нового учебного материала;
2) предъявление и восприятие нового фрагмента содержания учебного материала с помощью изложения учителя (информативного или проблемного) или в процессе решения проблемных задач;
3) контроль и самоконтроль успешности восприятия и понимания, а также первичное закрепление изученного.
Система учебных задач как средство обучения должна обеспечить в начальном цикле обучения:
а) сопоставительное изучение учащимися новых идей, понятий, теорий с ранее усвоенными;
б) формирование у школьников целостного представления об изучаемом предмете, категориях и закономерностях;
в) единство обучения и развития;
г) параллельное изучение и закрепление учебного материала.
Основными параметрами результативности обучения в его начальном цикле являются:
1) самостоятельное воспроизведение изученного;