Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с ОНР. Основной механизм морфологических аграмматизмов заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с ее звуковым образом.
В работах многих исследователей (Н. С. Жукова, В. А. Ковшиков, Л. Ф. Спирова, Е. Ф. Соботович, Т. В. Филичева, С. Н. Шаховской и др.) выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР:
1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);
2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);
3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);
4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);
5) неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).
При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы (окказиональные формы). Общие окказионализмы характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.
Специфической особенностью речи детей с ОНР является большая зависимость от лексической семантики, степени знакомости слова, от звукослоговой структуры слова, от типа предложения.
Характерной особенностью речи детей с ОНР является одновременное существование двух стратегий усвоения грамматического строя речи:
– усвоение слов в их нерасчлененном, целостном виде (на основе механизмов имитации);
– овладение процессом расчленения слов на составляющие его морфемы (на основе механизмов анализа и синтеза), которое осуществляется у детей с ОНР более замедленными темпами[10].
1.3. Организация работы по формированию грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Преодоление ОНР у детей осуществляется в специальном детском саду для детей с речевыми нарушениями путем использования поэтапной системы формирования речи. В основу коррекционной системы обучения и воспитания детей с ОНР 4–6 лет положены следующие принципы (Левина Р. Е.):
• раннего воздействия на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений;
• развития речи и опоры на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме). При этом предполагается анализ объективных и субъективных условий формирования речевой функции ребенка, выявление ведущего речевого дефекта и обусловленных им недостатков психического развития;
• взаимосвязанного формирования фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка (единство названных направлений и взаимоподготовка). Коррекция нарушений произношения звуков и слоговой структуры слов позволяет добиваться нужной четкости и внятности речи. В то же время развитие фонематического восприятия подготавливает основу для формирования грамматической и морфологической системы словообразования и словоизменения;
• дифференцированного подхода в логопедической работе к детям с ОНР, имеющим различную структуру речевого нарушения;
• связи речи с другими сторонами психического развития, которые раскрывают зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психологических процессов. Выявление этих связей лежит в основе воздействий на те психологические особенности детей с ОНР, которые прямо или косвенно препятствуют эффективной коррекции их речевой деятельности.
Очень важно, чтобы процесс нормализации речи детей осуществлялся с учетом общедидактических принципов, отражающих закономерности усвоения языка и речи (М. М. Алексеева, Л. П. Федоренко, О. П. Короткова, В. И. Яшина и др.). К наиболее важным из них относятся:
1. Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. Он предполагает усвоение речевого материала не путем простого воспроизведения, а на основе решения мыслительных задач.
2. Принцип коммуникативно-деятельного подхода к развитию речи.
З. Принцип формирования элементарного осознания явлений языка (Ф. А. Сохин, А. А. Леонтьев). При этом подчеркивается, что осознанность является показателем степени сформированности речевых умений.
4. Принцип обогащения мотивации речевой деятельности.
Коррекционная работа обеспечивает овладение детьми связной, грамматически правильной речью, фонетической системой родного языка, а также элементами грамоты, что формирует готовность значительной части детей к обучению в общеобразовательной школе.
В первый год обучения при разработке основных принципов формирования речи у детей, имеющих III уровень речевого развития, исследователи исходили из результатов изучения данной патологии, обучения детей данной категории, а также - обобщения многолетнего опыта по устранению речевой недостаточности. Кроме этого, учитывались основополагающие данные исследователей в области нормального развития речи в процессе онтогенеза (А. Н. Гвоздев, Б. д. Эльконин, М. Е. Хватцев, Е. И. Исенина, Н. И. Лепская и др.).
За последнее время все большее значение приобретает проблема раннего выявления и коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. В работах Л. С. Выготского, Н. Г. Морозовой, Р. Е. Левиной, М. С. Певзнер, Н. С. Жуковой, Ю. Ф. Гаркуши и др. указывается на необходимость раннего начала коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, и использования сензитивного периода развития, т. к. каждый возраст ребенка как обусловливает текущую его деятельность, так и закладывает основы для его дальнейшего развития.
В основе методики коррекционно-воспитательного воздействия при общем недоразвитии речи III уровня лежит принцип «системного взаимодействия между различными компонентами языка, необходимого для понимания закономерных связей между различными проявлениями речевой недостаточности и предвидения системного эффекта педагогического воздействия, (Р. Е. Левина).
В то же время наличие взаимосвязи между ними не исключает специфических задач для каждого направления и этапа логопедической работы.
Для осуществления коррекционного обучения определены следующие основные задачи:
• практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
• формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия);
• подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты;
• дальнейшее развитие связной речи.
При формировании грамматического строя, упражнения по развитию понимания грамматических категорий создают базу для употребления этих форм в самостоятельной речи. Прежде всего, необходимо научить детей устанавливать связи между предметом и его действием. Поэтому сначала закрепляют навыки употребления глаголов повелительного наклонения и их преобразования в глаголы З лица единственного числа настоящего времени (например: Вова, иди; Вова идет). Затем формируются навыки практического употребления в речи:
• категории числа существительных;
• категории глаголов;
• категории падежа.
Последовательность употребления падежных конструкций ориентирована на закономерности их усвоения при нормальном речевом развитии (винительный падеж, родительный, дательный, творительный, предложный)[27].
На сегодняшний день дошкольные учреждения имеют большой выбор методических рекомендаций по коррекционной работе над грамматическим строем речи, в данной работе мы предложим коррекционную работу Нищевой Н.В., так как считаем ее более современной и эффективной.
В системе коррекционной работы по Нищевой Н.В. в логопедической группе в 1-й год обучения развитие грамматического строя речи можно увидеть следующим образом:
I квартал (сентябрь, октябрь, ноябрь):
1. Учить детей употреблять в речи имена существительные в форме единственного и множественного числа – названия овощей, фруктов, грибов, деревьев, игрушек, предметов одежды, обуви, посуды, мебели.
2. Упражнять детей в употреблении формы множественного числа имен существительных в родительном падеже (яблок, чашек, платьев, мячей).
3. Учить согласовывать слова в предложении в роде, числе, падеже.
4. Закрепить в речи простые предлоги: на - с, в - из.
5. Учить детей образовывать и использовать в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами: -ик, -чик, -ечк-, -очк-, -еньк-, -оньк-.
II квартал (декабрь, январь, февраль):
1. Закрепить умение согласовывать слова в предложении в роде, числе, падеже.
2. Закрепить в речи простые предлоги: на - с, в - из, по.
3. Упражнять детей в употреблении существительных с суффиксами: -онок, -енок, -ат, -ят.
4. Упражнять детей в употреблении некоторых относительных прилагательных: стеклянный, бумажный, резиновый.
III квартал (март, апрель, май):
1. Закрепить в речи все пройденные предлоги: на, с, в, из, по.
2. Продолжить работу над умением согласовывать слова в предложении в роде, числе, падеже.
3. Учить употреблять в речи формы повелительного наклонения глаголов: идти, лежать, бежать.
4. Учить употреблять существительные с суффиксами -онок, -енок в форме родительного падежа множественного числа: лисят, волчат и т.д.[17].
Известно, что большое значение для речевого и интеллектуального развития ребенка имеет специально организованная коррекционная работа в соответствии с его индивидуальными особенностями.
Наибольшую результативность в обучении детей с третьим уровнем речевого развития можно достигнуть на занятиях с одним–двумя детьми (в первые два месяца обучения). Это объясняется тем, что дети гораздо лучше воспринимают новый материал тогда, когда он обращен непосредственно к каждому из них.