В такой ситуации параллельно решались разные задачи: формирование грамматического строя речи (подбор действий, согласование существительных и прилагательных в роде и числе), развитие вежливых форм речи, в словарной работе - раскрытие разных значений одного и того же слова, подбор признаков, действий, называние обобщающих слов.
Следующее задание продолжало предыдущий сюжет, но включало ознакомление детей со словами, близкими и противоположными по смыслу (синонимами и антонимами). Эта игра называлась "Таня веселая и грустная". Ее цель: подбирать синонимы и антонимы к прилагательным и глаголам в определенной речевой ситуации. Педагог говорил детям: "Пришла Таня с прогулки грустная. Котенок убежал. Села она и ... (заплакала, загрустила). А если Таня грустит, то какая она? (грустная, печальная, расстроенная). Если Таня грустная - она грустит. А если она расстроенная? (расстраивается), если она печальная? (печалится). Раздался стук в дверь. Это котенок. Что он сделал? (вернулся). Сначала он ... (убежал), а затем... (вернулся, прибежал). И посмотрите на Таню. Она сразу... (повеселела, обрадовалась, развеселилась). Какая она стала? (веселая, радостная). Придумайте рассказ про Таню, сочините новую историю о том, кто и чем развеселил грустную Таню". Педагог вызывал двух детей. Один рассказывал о том, что случилось с Таней (заблудилась в лесу, потеряла ключ от дома, сломала любимую игрушку), а другой продолжал рассказ и придумывал историю, ситуацию, которая развеселила Таню. В случае затруднения педагог включался в рассказ ребенка.
Подобные задания (специальные ситуации) активизировали речь детей, ставили ребенка в условия поиска наиболее точных, подходящих к данной ситуации слов, тем самым словарь детей обогащался такими частями речи, как прилагательные и глаголы.
На 3-м занятии кукла Таня включалась в другие события, которые были связаны с многозначным словом "ручка". Проводилась игра "Найди ручку", целью которой было показать, что одним словом "ручка" называются разные предметы, а также составлять предожения с этим словом. Сначала кукла Таня здоровалась с детьми и со взрослым за руку. Педагог говорил: "У меня рука большая, а у Тани ... (маленькая). Как ласково назвать руку ребенка? (ручка). Какие еще вы знаете ручки? (ручка пишет). Что я делаю? (кладете, ставите, берете, держите - действия с чашкой)”. Эти же действия затем выполняли одни дети, а называли то, что они делают, - другие. “Какие ручки вы видите в комнате, какие вам встречались ручки дома, на улице?" Затем проводилось упражнение "Кто больше назовет ручек?" (ручка у двери, у сумки, у холодильника); “Кто правильно закончит предложения, которые я начну? Ручкой можно... (писать). Ручку можно на стол... (положить). За ручку можно чашку... (держать, взять, брать). У кастрюли две ... (ручки)”.
Затем давалось следующее задание: «Вспомните, что сказала кукла Таня, когда пришла к вам (поздоровалась, сказала "здравствуйте"). А теперь что она делает? (прощается, говорит "до свидания", машет ручкой)». Завершалось занятие тем, что кукла Таня предлагала придумать рассказ про какую-нибудь ручку (например, про ручку зонтика). Если она сломается, что произойдет? Таня рассказывала историю про ручку, которая лежала на столе, взяла лист бумаги и стала писать про детей. А эти дети умеют... Что они умеют делать? (играть, смеяться, танцевать, заниматься и т.п.)”.
Дети диктовали Тане свои рассказы про различные ручки, а она записывала. Затем она предлагала детям дома поиграть с родителями в игру "Кто больше найдет ручек у разных предметов?"
Такие упражнения мы проводили и в свободное от занятий время (на прогулке, в игре небольшими подгруппами). Используя одно и то же слово "ручка" в разных заданиях, упражнениях, ситуациях, дети приучались наблюдать за словом, употреблять его в разных контекстах.
На 4-м и 5-м занятиях проводились упражнения с другими многозначными словами - "ножка", "игла". Игры проводились аналогично. Кукла Таня говорила детям, что она знает еще одно слово, которым называются разные предметы. Это слово "ножка". Затем она предлагала назвать все, что называется словом "ножка" (ножка у стула, стола, шкафа, дивана, у куклы, у гриба). После этого задание усложнялось: "Придумайте про свою ножку предложение, чтобы было понятно, про какую ножку вы говорите". ("У стула сломалась ножка", "У стола ножки крепкие", "У гриба ножки бывают толстые и тонкие".) И, наконец, проводилось упражнение соревновательного характера: "Кто больше назовет предметов, у которых есть ножки?"
Следующее упражнение объясняло детям способы образования и происхождения слов. Сначала кукла Таня загадывала загадку: "Я в красной шапочке расту среди корней осиновых. Меня узнаешь за версту, зовусь я ... (подосиновик)”. Затем шли вопросы: "Почему гриб называется подосиновик?” (потому что растет под осиной). “А если гриб растет под березой, как он называется?” (подберезовик). “Вспомните, как называется цветок, который растет под снегом?” (подснежник). “Почему шапку называют ушанкой?” (она надевается на уши). «Как появилсь слово "снегопад"?» (снег падает).
Понимание того, что у слова "игла" есть разные значения, давали такие игры. Таня загадывала детям загадки:
Под соснами, под елками Ничего сама не шьет,
Ползет клубок с иголками А в иголках круглый год
(еж) (елка)
Затем шли вопросы: "Про какие иголки первая загадка?” (иголки ежа, ежиные). “А вторая загадка - о каких иголках?” (иголки у елки, еловые). “Какие иголки вы еще знаете?” (иголка швейная, медицинская, сосновая). Далее педагог показывал детям картинки с изображением разных иголок и спрашивал: "Какая это иголка? Для чего она нужна? Что ею можно делать? Придумайте небольшой (короткий) рассказ про какую-нибудь иголку, а мы будем угадывать, о какой иголке вы рассказываете".
Так задания по формированию грамматического строя речи (словообразование, словоизменение) и задания по развитию связной речи органически переплетались. Из содержания проведенных игр и упражнений уже видно, что все они были направлены на то, чтобы ребенок использовал их в связном высказывании в соответствии с замыслом. Постоянные побуждения к составлению предложений и коротких рассказов (сразу после проведения упражнений) закрепляли представление детей о структуре связного высказывания и формировали точность словоупотребления в речевом контексте.
В середине учебного года мы начали специальное обучение рассказыванию по серии сюжетных картинок. Напомним, что в исследовании Е.А.Смирновой был сделан вывод о том, что такую работу надо начинать со средней группы. Наше исследование, проведенное в 1982-1986 годах, также показало, что дети средней группы способны устанавливать логические связи в развитии сюжетной линии между частями высказывания, составляемого, как минимум, по трем картинкам.
Специально отобранные картинки по содержанию соотносились с играми и упражнениями (например, первая картинка - девочка идет в лес, на второй - она встречает ежа, ежиху и ежат, на третьей картинке изображена помощь зверят девочке - они собирают ей грибы, а на последней - она прощается с ними).
Мы не будем останавливаться на методике проведения этих занятий: она подробно изложена в предыдущей главе. Здесь только приведем примеры упражнений, которые проводились во время рассматривания картинок (“Что у ежа на спине?”;” Для чего нужны ежу иголки?”;” У ежихи иголки толстые, а у ежат (тонкие).”;” Что еще мы называем словом ... острый, тонкий)?”.
Дети научились рассказывать командами (на четыре картинки вызывали четверых), педагог помогал лишь при переходе от одной картинки к другой, чтобы показать разные способы связи между частями высказывания.
В конце учебного года был проведен контрольный срез, выявляющий развитие всех сторон речи - фонетической, лексической, грамматической в изложении связного высказывания.
1-е задание выявляло понимание ребенком значения слова через ассоциативный эксперимент (давались те же слова, что и в младшей группе). После ответов детям предлагали объяснить, почему они сказали то или иное слово. Ответы детей младшей группы были распределены по уровням. В средней группе распределение по уровням было другое. Соотносили слова по смыслу 62,5% детей (I уровень), частично соотносили 25% (II уровень) и не соотносили 12,5%(III уровень), IY уровня (отрицательные ответы, отказы) не было вообще.
Был сделан вывод, что проведенное обучение оказало большое влияние на понимание смысла слова, а также на объяснение этого смысла. Необходимо отметить и разнообразие словесного оформления ответов: это было одно слово или словосочетание, зафиксированы также предложения (простые и распространенные), а иногда и короткое связное высказывание ("Из пластилина лепят", "Рву цветы", "Карандашом все пишут. Я умею писать карандашом").
Анализ ответов детей выявил также много и других особенностей, которые помогли нам сделать вывод, что ассоциативный метод обеспечивает развитие содержательной стороны детской речи, формирование понимания значения слова, выбор точного слова по смыслу. Употребление разнообразных способов связи слов в конечном итоге способствует эффективному решению задачи развития речи в целом.