Некоторые дети развернуто отвечали на эти вопросы, другие называли 2-3 прилагательных (кошка — белая, серая; собака – большая, рыжая), 2–3 глагола (кошка – мяукает, царапает, собака – лает, кусается, спит). В основном это были качества, обозначающие цвет, и основные действия, присущие этим животным.
3-е задание выявляло умение составить связное высказывание в совместном рассказывании и на заданную тему ("Придумай рассказ о зайчике"). Экспериментатор предлагал ребенку рассказывать вместе, называя одно слово, затем умолкал и вступал в изложение только в случае необходимости (для связи слов или предожений, для зачина или окончания рассказа).
Приведем примеры: "Собачка белая. Она... (пушистая), встретила другую собачку, только черную. И стали они играть" ( Сережа).
Если ребенок улавливал связь между предложениями (в данном случае цепную местоименную) и ему не была нужна дальнейшая помощь, взрослый предлагал рассказать про кошку, показывая предметную картинку. Вот рассказ того же мальчика: "Кошка пушистая. Она пошла гулять, потом увидела белую кошечку. А потом они стали ловить ворону, каждый свою. Кто быстрее поймал, тот и выиграл". Ребенок придумал неожиданное содержание - вот только связь предложений через наречие "потом" с союзом "а" говорила о том, что он еще не овладел разными способами связей. Интересен конец рассказа. Рассказ о зайчике (без опоры на наглядность) Сережа придумал такой: «Жил в лесу заяц, белый, пушистый. Ушки длинные, бегает быстро. Он стал выглядывать лису. Потом предложил лисе; "Давай наперегонки". А лиса прибежала первая, а он – второй».
Несмотря на отдельные неточности, в целом рассказ составлен правильно и интересно. Чувствуется влияние работы, проведенной в младшей группе.
Приведем еще один пример самостоятельно составленного рассказа о зайчике Катей С.: «Жил в лесу зайчик, встретился он с цыпленком и говорит ему: "Цыпленок, ты один здесь? Пойдем ко мне жить!" - "Пойдем!" Пошли они. Цыпленок сказал: "У вас есть зернышки?" – "Ой, я забыл, у нас нет". – "Ну до свидания, я пошел в другой домик жить". – “Да я ведь просто пошутил”. – “Ну что ж,тогда пойду к тебе”».
Почти весь текст девочка построила на диалоге, предложения построены правильно. И здесь чувствуется влияние совместного рассказывания, четко прослеживается цепная местоименная связь. из 25 детей 12 составили рассказы, 8 детей участвовало в составлении совместного рассказа, пятеро отвечали дносложно.
Приступая к обучению, мы ставили следующие задачи:
1. Обучить детей составлять связные высказывания описательного и повествовательного типов четко облюдая структуру и используя разнообразные способы связи.
2. Разработать методику ознакомления детей средней группы с многозначным словом, сделав эту работу центральным ядром в формировании умений отбирать точное слово в для связного высказывания.
3. В формировании грамматического строя речи вычленить специальную работу над умением строить предложения разных типов, необходимые при составлении текстов.
В обучении работу над словом мы рассматривали во взаимосвязи с решением других речевых задач, потому что свободное владение словом, правильное понимание его значения, точность словоупотребления являются необходимым условием освоения ребенком грамматического строя языка, овладения звуковой стороной речи, развития умения строить связное монологическое высказывание. Теоретической основой обучения было формирование представлений о слове как важнейшей единице языка, которое служит для наименования предметов, явлений, качеств, процессов, действий, а также о том, что функции слова включают не только способность называть, обозначать явления действительности, но и обобщать их, передавать понятия.
А так как неотъемлемым свойством слова является его значение, то в процессе обучения родному языку у детей среднего дошкольного возраста необходимо было сформировать ориентировку на смысловую сторону слова. Мы учитывали, что словесные обозначения дети усваивают при ознакомлении с окружающей их действительностью, но наряду с этим придавали значение и качественному аспекту в развитии словаря (уточнение значений слов, семантическая точность употребления синонимов, антонимов, многозначных слов).
Ранее уже отмечалось, что на каждом возрастном этапе понимание ребенком значения слова имеет свои особенности. В течение дошкольного детства понимание значения слова (а тем более многозначного) проходит длительный путь развития (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, Ф.А.Сохин, А.М.Шахнарович).
Большинство слов в русском языке многозначно, т.е. слово имеет не одно, а несколько (два и больше) значений, которые служат для обозначения разных предметов и явлений действительности. Эту способность слова иметь несколько значений называют полисемией. Например, главное значение слова "идти" - "двигаться пешком" дает в других контекстах новое качество - вторичное, частное значение, т.е. слово обогащается в других контекстах ("идет дождь" - "падает, выпадает"; "идет поезд" - "движется"); благодаря этому в языке возникает многозначность. Между значениями многозначного слова существует определенная семантическая связь, и то, что слово выступает в том или ином значении, определяется особенностями сочетания его с другими словами, контекстом, ситуацией.
Развитие умения употреблять слова и словосочетания в соответствии с контекстом, речевой ситуацией способствует формированию умения свободно пользоваться языковыми средствами при построении связного монологического высказывания, соединять слова между собой, ориентируясь на их смысл, значение.
Основные задачи развития речи - воспитание звуковой культуры, словарная работа, формирование грамматического строя речи, ее связности при построении развернутого высказывания – эти задачи решаются на каждом возрастном этапе, однако от возраста к возрасту идет постепенное усложнение каждой задачи и меняются методы обучения. В решении этих задач наряду со специальными занятиями для развития речи детей пятого года жизни мы широко использовали речевые игры, упражнения, ситуации, которые проводили с группой детей, отдельными подгруппами и индивидуально. Мы разрабатывали специальные игры, оказывающие комплексное воздействие на словарь, грамматику, связность речи. Проводили игры, в которых решались задачи активизации, уточнения той или иной грамматической формы, чтобы помочь детям освоить трудные формы в словоизменении (родительный падеж множественного числа, повелительное наклонение глагола, согласование слов в роде и т.д.) и способы образования слов (наименование детенышей животных, людей разных профессий, однокоренных слов).
Значительное место в нашей работе занимали упражнения, словесные игры, основное назначение которых состояло в том, чтобы развивать у детей внимание к слову, точность словоупотребления. Особая роль лексических упражнений заключалась в том, что они способствовали предупреждению речевых недочетов, активизировали словарь, формировали практические навыки: умение быстро выбрать наиболее точное слово, составить предложение, различать оттенки в значении слова. Такие игры воспитывали у детей языковое чутье, лингвистическое отношение к слову и элементарное осознание элементов языковой действительности.
Приведем примеры игр, упражнений, отдельных занятий, где многозначное слово становится центральным (семантическим ядром), а вокруг него располагается тематический ряд, совокупность слов, связанных по смыслу с центральным (семантическое поле). Все занятия были объединены персонажем - куклой Таней.
На 1-м занятии дети знакомились с куклой Таней, описывали ее внешность, называли предметы одежды и давали ей характеристику (красивая, нарядная). Затем рассматривали котенка (игрушку, знакомую по констатирующим опытам) и называли его признаки (серый, пушистый, мягонький, гладкий) и действия (умеет молоко пить, лакать, царапаться, бегать, кусаться, мяукать, мурлыкать). Затем дети давали задание кукле Тане и котенку, напоминая, что просить надо вежливо (“Танечка, помаши ручкой, спой!”; “Котенок, покружись, пожалуйста, помяукай!”).
На 2-м занятии развивался сюжет, связанный с куклой Таней. Проводилась игра "Кто играет с Таней?". Ее цель: называть признаки и действия предмета, пользоваться вежливыми формами обращения, понимать значение многозначного слова "погладить". В гости к кукле Тане приходил котенок. Дети рассматривали его и отвечали на вопросы: “Какой котенок?”;” Что умеет делать котенок?”;” Что он будет делать, если его погладить?”. Затем взрослый говорил: «Котенок убежал. Попросите ласково его вернуться ("Котик, вернись, пожалуйста"). Вернулся котенок. Обрадовалась Таня. Решила его погладить. Что делает Таня? (гладит котенка). Как ведет себя котенок, когда его гладят? (мурлыкает, выгибает спинку)».
Ситуация развивается дальше: «Котенок собрался погулять с Таней. А она говорит: "Мне надо платье погладить!" Что ей для этого нужно? (утюг). Для чего нужен утюг? (гладить). Что можно гладить утюгом (платья, юбки, брюки). Как одним словом можно назвать эти предметы? (одежда)».
Педагог продолжал: "Погладила Таня свою одежду, надела ее, завязала котенку выглаженный бантик, погладила его, он радостно замяукал, и они пошли гулять". Снова вопросы к детям: “Кого погладила Таня?” (котенка); “Кого еще можно погладить?” (девочку, собачку); “Что можно погладить?” (перечисляет виды одежды). После этого педагог предлагал составить рассказ про Таню и котенка.
В этом занятии решался комплекс задач, которые в наглядной ситуации раскрывали перед ребенком значения слов "гладить", "погладить". Когда девочка гладит котенка, ребенок начинает понимать значение этого слова как "легко проводить рукой по чему-то" (слово сопровождается действием); когда в руках у взрослого утюг, то слово "погладить" выступает в своем главном значении: "делать гладким, выравнивать". На вопрос: "Кого еще можно погладить?" дети активно отвечают: собачку, ребенка, куклу, игрушку. Причем вопросы ставились, направляя внимание ребенка как от действия к предмету (“Что можно погладить?”), так и от предмета к действию (“Что надо Тане, чтобы погладить платье?”).