Явное продвижение было зафиксировано в развитии фонетической стороны. Это касалось не только звукопроизношения, но и таких элементов звуковой культуры речи, как темп, дикция, сила голоса, интонационная выразительность.
Анализ грамматической стороны речи показал, что правильнее стало согласование существительных и прилагательных в роде, числе и падеже, хотя ошибки подобного рода еще встречались. Это относилось и к построению предложения: количество предожений увеличилось, но они в основном были простыми, вместе с тем появились и сложные конструкции.
Основной анализ проводился по связным высказываниям младших дошкольников, составленных совместно и самостоятельно. Результаты контрольного среза показали следующее: из 25 детей (столько осталось в группе к концу года) 12 смогли составить рассказ, 8 детей сделали это при помощи взрослого, пятерым понадобилась большая помощь, однако неотвечающих и неговорящих детей уже не было.
Приведем пример рассказа об игрушке. «Это кошка. У нее котята были. Она мяукала "мяу-мяу" - звала своих котенков. А котятки отвечают ей: "Мы далеко в лесу. Мы там бегаем под деревом". А кошка сказала: "Идите домой"» (Катя С.).
Рассказ явно повествовательного типа, хотя начинался как описание. Девочка использовала прямую речь. И хотя встречается случай неправильного словообразования (котенков), в следующем предложении Катя дает правильную форму.
Приведем пример описательного рассказа. "Это кошечка. Она пушистая, хвостик у нее серый, красивый, она хвостиком машет, деток подзывает. Любит кошка молоко. И своих деток она любит" (Ксюша Е.).
И еще один рассказ, про зайчика: «Зайчик был лохматенький и пушистенький. И жил он в лесу, а туда прибежал котенок и стал трогать его за ушки. Маша говорит зайчику (она его звала "Скок-скок"): "Иди в кроватку, спи". А он не послушался и залез к Маше в кровать, а там папа спит. Зайчонок испугался и с котенком убежал на улицу» (Таня П.).
Использование прямой речи, определений и сравнений делали речь детей выразительной. Хотя встречались и грамматические ошибки, и были чаще зафиксированы формально-сочинительные связи между предожениями, встречались и цепная местоименная связь, и лексический повтор, а также синонимическая замена.
Все задания контрольного среза показали умение детей младшего дошкольного возраста связывать предложения, используя цепную местоименную связь, и составлять небольшие по объему рассказы – как сюжетные, так и описательные.
Ярко выявилась взаимосвязь разных разделов речевой работы при составлении рассказов. Почти в каждом из них чувствовалось влияние экспериментальных занятий. Рассказывая про кошку, дети находились под влиянием картины "Кошка с котятами", они говорили, что у кошки есть котята, она смотрит на них, а один котенок играет (в констатирующем срезе таких элементов не было).
Некоторые дети использовали для сюжета ситуацию "заблудилась–спряталась–искала"). Это произошло под влиянием занятия, в котором дети выполняли упражнения на формирование грамматического строя речи (котенок прятался под кровать, на шкаф и т.д.). И в рассказах детей это выявилось в сюжете ("зайчик спрятался под елочку").
Оказали влияние на развитие связной речи и словарные упражнения, особенно это было видно при составлении описательных рассказов ("кошка гладкая, пушистая, ловкая", "зайчик пушистенький" и т.д.). При описании многие дети использовали слова, которые они подбирали на занятии при рассматривании игрушек (пушистый, ласковый, мягкий), а также многозначные слова ("у елки иголки колючие"). Можно было проследить влияние и таких упражнений, которые обучали детей правильному образованию слов, обозначающих название детенышей животных (кошка - котенок, заяц - зайчонок). Правда, они делали ошибки (котенков, собачонок), однако при этом свободно включали эти слова в свои рассказы.
Влияние упражнений по воспитанию звуковой культуры речи на сочинения детей состояло в том, что некоторые дети включали в свои рассказы такие элементы звуковой стороны речи, как сила голоса и интонационная выразительность. Например, ребенок говорил: «Собака лает "гав-гав"» - и при этом голосом дает интонацию и произносит эти слова громко, а "собачонок" лает "гав-гав" - дается другая интонация, и говорит ребенок тихим голосом. У многих детей было зафиксировано правильное произношение шипящих и сонорных звуков.
Наше исследование показало, что и в младшем дошкольном возрасте можно начинать формирование связной речи, используя цепную местоименную связь, некоторые элементы синонимической замены слов и словосочетаний. Это поможет детям правильно оформлять предложения при построении связного высказывания.
Можно отметить, что большинство детей смогло перенести из отдельных упражнений усвоенные навыки в связное высказывание. Результаты эксперимента помогали сделать вывод о необходимости дальнейшего совершенствования методики по развитию связной речи именно в младшем дошкольном возрасте.
Все стороны работы по развитию речи, которая проводилась с детьми младшей группы как на занятиях, так и вне их, объединялись целевой направленностью на решение основной задачи – развитие связной речи. Все проводимые упражнения (по формированию грамматического строя речи, воспитанию звуковой культуры речи, обогащению словаря) оказали влияние на развитие связной речи, на умение строить связное высказывание.
Подтвердился и вывод, сделанный в исследовании Л.Г.Шадриной, о том, что после обучения увеличивается количество повествовательных текстов и улучшается их структурное оформление. Кроме того, повествовательные тексты включали в себя и элементы описания, использовалась прямая речь, вводился диалог действующих лиц. Изменилось и содержание рассказов – оно стало динамичнее, интереснее, иногда включался эпизод, заимствованный из сказки или мультфильма, но были и совершенно самостоятельные высказывания.
Таким образом, экспериментальное обучение, проведенное в течение учебного года в младшей группе, показало необходимость целенаправленной речевой работы с первых дней пребывания ребенка в детском саду. Основным условием развития предпосылок связной речи у детей младшего дошкольного возраста является совместное рассказывание по логико-синтаксической схеме, развивающее у детей представления о разных типах высказывания (описании и повествовании) и о структуре каждого из них.
Учитывая, что связная речь неотделима от остальных задач речевого развития, особое внимание уделялось приоритетным линиям каждой речевой задачи. В развитии словаря на первый план выступала работа над смысловой стороной слова, так как она углубляла, уточняла понимание ребенком значения слова, подводила его к пониманию антонимических, синонимических и полисемических отношений слов, а ассоциативный эксперимент помогал выявить ориентировку на смысл слов и словосочетаний.
В формировании грамматического строя речи придавалось большое значение работе над построением разных типов предложений и параллельно - над морфологией и словообразованием, в котором особая роль отводилась глаголу как динамичной части речи. В работе над звуковой стороной речи помимо упражнений на звукопроизношение важное место отводилось интонации, которая оказывает влияние на связность изложения.
Именно эти направления определили экспериментальное обучение в средней группе детского сада, результаты которого представлены в следующем параграфе.
6.2. Особенности работы по развитию речи в средней группе детского сада
В сентябре 1991 года наши дети перешли в среднюю группу, состав группы несколько изменился - от младшей группы осталось 22 ребенка и пришло 4 новых детей.
В октябре мы провели констатирующий срез, выявляющий уровень речевого развития детей. Как и в младшей группе, анализировались фонетическая, лексическая и грамматическая стороны речи, а также умение составлять связные тексты (при помощи взрослого и самостоятельно).
Обследование проводилось следующим образом. Ребенку предлагали картинки, игрушки и давали задания.
1-е задание выявляло уровень звуковой культуры речи: давались картинки, в названии которых присутствовали разные группы звуков
– сонорные, шипящие, свистящие. Кроме того, фиксировались другие недостатки звуковой культуры речи (дикция, темп, сила голоса, интонационная выразительность). Эти элементы отмечались, когда дети выполняли задание на составление рассказа.
Очень показательным было задание на осознание своего звукопроизношения. Детей спрашивали: "Ты говоришь правильно? Все звуки выговариваешь? Какие у тебя не получаются?" Из всей группы 13 детей еще имели недостатки прозношения, из них только пятеро осознавали, что они не все звуки выговаривают чисто, и понимали, кảк они говорят, что у них не получается.
Вот их ответы: «Нет, не все выговариваю, "р" не совсем чисто говорю»; "Нет, не все выговариваю, не знаю, какие не получаются" (Аня продемонстрировала неполное осознание, т.е. она знает, что не все звуки выговаривает, а выделить их не может); «Нет, "рыба" у меня получается, а "шапка" не всегда получается» - вместо звуков Ира произнесла слово - "ш" у нее звучало как "ф", но девочка явно осознавала недостатки своего произношения, причем она выделила этот звук голосом.
Двое детей сказали, что они всё выговаривают правильно, и сразу продемонстрировали: "трамвай", "шапка", "шишка" (это мы оценили как результат наших занятий и работы с родителями, так как дети в знак подтверждения сразу произнесли слова с труднопроизносимыми звуками "р", "ш").
2-е задание выявляло уровень владения словарем и грамматическим строем речи. Детям показывали предметные картинки, на которых были изображены кошка и собака; задавали вопросы: "Какая кошка? Что она умеет делать? Какая собака? Что она умеет делать? Кто детеныш у кошки? У собаки? Собака — большая, а щенок – (маленький). Шерсть у кошки длинная, а у котят?"