Ранее такое исследование проводилось с детьми старшего дошкольного возраста (Е.М.Струнина), с детьми пятого года жизни (А.А.Смага). Наше исследование показало, что такую работу надо начинать с младшей группы детского сада (и во взаимосвязи с другими задачами), тогда семантический компонент обогащения словаря начнет оказывать влияние на общеречевое и умственное развитие дошкольника гораздо раньше.
Учитывая эти положения, мы стали вводить в занятия отдельные задания на развитие понимания смысла многозначного слова. Рассматривая с детьми картину "Ежи", мы обращали внимание детей на то, что на спине у ежа иголки:”Какие они?” (острые, колючие, коричневые, колкие); “Где живет еж?” (в лесу); “Что растет в лесу?” (елки); “Что есть у елки?” (иголки); “Какие они?” (маленькие, зеленые, острые, колючие). В таких упражнениях на основе наглядности дети младшей группы подводились к пониманию того, что словом "иголка" называют разные предметы. Углубленная работа с многозначными словами будет проводиться в старшем дошкольном возрасте, однако готовить к этому детей надо с младшей группы.
Большое внимание уделялось упражнениям, раскрывающим возможности лексической сочетаемости слов. Развитие умения семантического отбора слов ведет к формированию точности словоупотребления в речевом контексте, что является важным условием связности речевого высказывания.
Итак, развитие связной речи неотделимо от решения остальных задач: обогащения и активизации словаря, формирования грамматического строя речи, воспитания звуковой культуры речи. Фонетические, лексические и грамматические упражнения совершенствуют навыки рассказывания. Вместе с тем у связной речи есть свои специфические качества, которые необходимо развивать специально. Обучение разным видам рассказывания (пересказ хорошо знакомых литературных произведений, рассказывание об игрушке и по содержанию предметных и сюжетных картин), формирует у младших дошкольников элементарные представления о структуре описательных и повествовательных текстов (начало, середина, конец) и учит их связывать между собой предложения, используя разнообразные средства.
Особое внимание уделялось индивидуальному обучению, в первую очередь оно проводилось с теми детьми, которые не говорили совсем или называли отдельные слова (таких в начале учебного года было семеро).
Ранее нами была уже разработана методика индивидуальной речевой работы с младшими дошкольниками (она уточнялась в исследовании Л.Г.Шадриной) и была направлена на формирование коммуникативных и речевых умений детей, имеющих как низкий, так и высокий уровень развития. Все упражнения проводились в игровой форме в обстановке естественного общения на темы, близкие опыту ребенка. Для этого широко использовались речевые игры по типу ассоциативного эксперимента. Педагог называл ребенку слово (кукла) и предлагал ему назвать свое слово. Если ребенок говорил слово, которое по смыслу находилось в едином семантическом пространстве с заданным (например, мяч), то педагог подбирал игрушки (картинки) и составлял короткий рассказ, подключая ребенка к совместному действию с игрушками. "Это кукла. Ее зовут... (Оля). Она любит играть (с мячом)".
Такие игры со словами заканчивались совместным составлением рассказа, и если даже ребенок произносил одно-два слова, мы рассматривали это как участие в построении связного текста. Успехи каждого ребенка фиксировались после проведения каждого индивидуального занятия.
К речевой работе с детьми мы привлекли и родителей. Сначала провели собрание, на котором рассказали мамам и папам, бабушкам и дедушкам о необходимости специальных занятий по развитию речи, о том, какую роль эти занятия играют в умственном развитии ребенка. Кстати, многих родителей пришлось в этом убеждать, их волновали только недостатки звукопроизношения и молчание детей в общении с посторонними взрослыми. Наши беседы помогли им понять, насколько речевое развитие ребенка зависит от общения с родителями, их интереса к совместной с детьмиречевой деятельности. Необходимо отметить, что большинство родителей стали нашими помощниками, постоянно возрастало их желание узнать о речевых достижениях и недостатках ребенка.
В конце учебного года (май-июнь 1991) был проведен контрольный срез, показавший развитие каждой стороны речи. Детям давались разные задания. Владение словарем выявлялось как в связных высказываниях (называние предметов, их качеств и действий), так и по специальной методике. Понимание смысла слова определялось с помощью ассоциативного эксперимента. В этой группе он проводился впервые.
В предыдущем лонгитюдном исследовании, осуществленном совместно с Е.М. Струниной (1986-1990), мы использовали ассоциативный эксперимент для выявления ориентировки дошкольника на смысл слова - по всем возрастным группам. Было установлено, что в основном слова-реакции относятся к именам существительным. Был сделан вывод, что обучение отбору слов надо начинать с младшего дошкольного возраста. Выполняя задание на подбор слова на заданный стимул, ребенок ведет поиск слова в определенном семантическом пространс-
тве. Ассоциативный метод дает возможность получить картину существующих смысловых связей, имеющихся у ребенка и сложившихся на основе его речевого и когнитивного опыта.
Свободный ассоциативный эксперимент позволяет ребенку назвать любое слово, словосочетание или предложение. Каждое слово вызывает у него ассоциативное поле, т.е. целую совокупность представлений, связанных (или не связанных) по смыслу со словом-стимулом.
Мы неоднократно убеждались в том, что у каждого ребенка свое ассоциативное поле, а актуализация той или иной связи в ответе может быть случайной и иногда зависит от ситуации. Ширина ассоциативного поля определяется количеством реакций ребенка.
1-е задание. Ребенку (индивидуально) предлагалось: "Давай с тобой поиграем. Я тебе скажу свое слово, а ты мне – свое". В инструкции не было ограничений относительно языковой формы и смыслового содержания ответа: ребенок называл любое слово–реакцию.
Ребенку предлагалось 10 слов (кукла, мальчик, небо, цветы, мяч, пластилин, карандаш, праздник, врач, посуда) и семь пар слов: мальчик–девочка, небо–солнце, мяч–шар, цветы–ягоды, праздник–салют, врач–медсестра, карандаш–бумага.
Сначала ребенок отвечал на одно слово взрослого, а затем ему давалось два слова, связанных по смыслу, – и он называл слово или словосочетание. Все ответы были разделены на такие уровни: I уровень - слова, соотнесенные со стимулом (предъявленным словом) по смыслу (небо–облако; цветы–ваза; врач–больница).
Прослеживалась интересная особенность: четко выявлялись индивидуалные реакции детей – одни тяготели к синтагматическим реакциям именем прилагательным или глаголом (напомним, давались как стимул имена существительные). Эту особенность мы заметили как в ответах на одно слово, так и на пару слов (небо – голубое; пластилин – мягкий; карандаш – рисуют; цветы – дарят: ягоды – белые, цветы – красные). К I уровню были отнесены ответы 30% детей.
Ко II уровню относились ответы, частично соотнесенные со смыслом слова-стимула (повтор заданного слова или называние слова, кажущегося далеким по смыслу, но ребенок их соединял: посуда–дом – в доме есть посуда) – 25%.
К III уровню были отнесены ответы, не соотнесенные со смыслом – ребенок называл несочетаемые слова (мяч–кустик, небо–девочка) и т.п. – 20%.
К IY уровню относились дети, которые отказывались выполнять задание, – таких было 25%.
45% детей не смогли выполнить задание, подбирая слова на парные стимулы. Однако некоторые ответы показали, что дети с высоким уровнем речевого развития могут ориентироваться на слова, связанные по смыслу.
Приведем пример выполнения задания Димой М. В скобках будем давать ответы ребенка: кукла (братик), мальчик (мой друг), небо (облака), цветы (ромашки), мяч (шарик), пластилин (собачка, я ее слепил), карандаш (лисичка, я нарисовал), праздник (дети), врач (больница), посуда (умывальник). И вот какие ответы давал Дима на пары слов: мальчик–девочка (котенок, они играют с котенком); небо–солнце (весна, потому что солнышко светит); мяч–шар (играют); цветы-ягоды (растут); праздник–салют (стреляют. Я такого видел 2 раза, двух огоньков: один синий, другой красный был); врач–медсестра (лечат); карадаш–бумага (рисуют. Мальчик рисует на бумаге котенка, рыбу, крокодила и мяч).
Даже один пример показывает, что дети младшей группы могут понимать значение слова, в их речи уже встречаются элементы описания и рассуждения. Ассоциативный эксперимент позволил выявить некоторые особенности словаря детей, в частности понимание смысловой стороны слова. Именно это направление требует специального исследования.
II задание - составление связных высказываний описательного и повествовательного типов - выявляло умение детей составлять совместный и самостоятельный рассказ. Параллельно фиксировалось расширение объема предложений, согласование слов (грамматическая сторона речи), разнообразие словаря (употребление разных частей речи и выразительных средств). Фиксировалось и звуковое оформление высказывания. Методика выявления связности речевого высказывания была такой же, как и при констатации.
Качественный анализ высказываний детей (составление описательных и повествовательных текстов с предварительным рассматриванием игрушек) показал увеличение в речи не только существительных, глаголов, но и прилагательных, и даже наречий. Называя действия собачки, дети употребляли большой глагольный семантический ряд слов: лает, рычит, кусается, грызет кость, любит хозяина, дом стережет, носится. Появились разнообразные определения: кошка белолапая, собачка звонкая (лает так), заяц длинноухий, трусливый.