Здесь надо сказать о нашем совместном эксперименте с Е.М.Струниной (1976). Она проводила исследование со старшими дошкольниками, направленное на формирование понимания смысловой стороны слова (многозначности, синонимических и антонимических отношений). В экспериментальной группе ядром лексической работы было развитие способности подбирать, отбирать слова, проделывать различные операции со словом (подбор синонимов и антонимов, определений к заданному слову, замена слова и словосочетаний, работа над многозначными словами и т.п.). Эта работа прежде всего повлияла на развитие умения отбирать слова при построении связного высказывания.
Поскольку мы не вели специальной работы по развитию связной речи (формирование различных способов связи между предложениями, над логической стройностью всего текста), мы не рассматривали детские высказывания с этих позиций. Более прямое и непосредственное влияние проведенная словарная работа оказала на отбор языковых средств. Это выразилось в том, что дети экспериментальной группы не задумывались при выборе наиболее точного и подходящего слова, не останавливались надолго, не прерывали изложение.
Одной из внешних характеристик связной речи является гладкость, плавность изложения, отсутствие прерывистости, повторений, запинок, пауз. При сформированном умении отбирать слова прерывистости и повторений будет меньше или совсем не будет. Если же это умение не сформировано, в речи обязательно будут запинки, повторения, паузы (Т.А.Ладыженская).
В современной психолингвистике эти разные хезитации (колебания) выступают простым, но ярким критерием связности. Есть ряд зарубежных исследований, где в качестве критерия для выявления механизма построения речевого высказывания используется наличие пауз и запинок (F. Goldman-Eisler, F. Lounsbury, J.C.Marchall, H. Maclay, Ch.T.Оsgood, P.H. Tannenbaum, T.W.Williams).
А.А.Леонтьев в работе "Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания" [1969] приводит в пример исследования Ф.Лаунсбери, Ф.Голдман-Эйслер, П.Танненбаума и других психолингвистов, которые анализируют в речи различного рода паузы и колебания. Так. Голдман-Эйслер показала, что распределение пауз изменяется с переходом от "интерпретации" к простому "описанию" экспериментальной ситуации и что они уменьшаются с повторением. Маклей и Осгуд ввели разграничение между разными типами колебаний, которые представляют собой неправильные начала, повторения, заполненные или незаполненные паузы. Оказалось, что при повторении произносятся (повторяются) единицы, большие, чем слово: часто это были глагол и предшествующее ему местоимение, глагол с подлежащим.
Экспериментальные исследования психолингвистов привели их к выводу о том, что "паузы колебания" могут быть двоякого происхождения. Первый вид колебания, который изучался Голдман-Эйслер – "это колебания поиска, когда говорящий не может сразу найти "нужного", "правильного" слова. Другой вид - это колебания обратной связи, когда говорящий, слыша, что он говорит "что-то не то", обрывает себя. В этих случаях и возникает феномен высокой неопределенности не следующего за паузой, а предшествующего ей слова" [Леонтьев А.А., 1969, с. 53-54].
Английский психолингвист Маршалл отмечает, что различные типы явления хезитации (запинки, повторения, паузы) отражают определенные явления, связанные с процессом порождения высказывания. Паузы хезитации редко встречаются на границе слогов и морфем, а чаще возникают на границах слов. Было выявлено, что паузы относительно часто предшествуют основным лексическим категориям, в первую очередь существительным; они редко встречаются внутри составных структур (например, таких: глагол - наречие, между вспомогательным глаголом и инфинитивом). Маршалл подчеркивает, "что во многих случаях паузы предшествуют принятию решения относительно типа порождаемой фразы и выбора соответствующих лингвистических единиц" [Маршалл, 1972, с. 51-52].
В Словаре лингвистических терминов дается такое определение паузы: "временная остановка (задержка, перерыв, интервал) звучания, в течение которой речевые органы воспринимаемо не артикулируют и которая разрывает поток речи" [Ахманова, 1966, с.314].
Мы проанализировали высказывания детей (давалось задание: составить рассказ, сказку, чтобы в них были слова, близкие или противоположные по смыслу, т.е. задание на подбор синонимов и антонимов в контексте связного высказывания) с точки зрения наличия пауз в их сочинениях. Длительной считалась пауза свыше 3 секунд, подчитывались также остановки между предложениями и внутри предложения. Поскольку в обеих группах по развитию связной речи проводилась обычная работа, предусмотренная программой (в экспериментальной группе велась углубленно только словарная работа), мы вправе были сопоставлять связные высказывания детей 1-й экспериментальной группы (ЭГ) и 2-й контрольной группы (КГ). При анализе высказываний мы фиксировали также и количество повторов, связь предложений через наречие "потом".
Таблица1
Группы Предло- Слов Паузы Повтор Связь
(19 детей) жений -------------- "потом"
внутри между
предл. предл.
ЭГ 104 746 9 14 0 1
(0,09) (0,13)
КГ 77 763 48 25 15 17
(0,60) (0,32)
В таблице 1 видно, что количество слов по всем текстам (подсчитывались словоупотребления) в 1-й и 2-й группах почти одинаковое, а количество предложений разное (в ЭГ их 104, в КГ - 77).
Это объяснялось тем, что в КГ при анализе текста было трудно определить границы предложения, встречалось много случаев интонационной нерасчлененности предложения и неумения отграничить одно предложение от другого. Например: "Тогда они пошли домой, и они всегда стали приходить на то место и наблюдали, что уже... там... стали цыплята... это... не цыплята, нет, не цыплята, а птенцы".
Интонационно предложения здесь были не расчленены, поэтому мы посчитали весь этот текст как одно предложение. В приведенном примере, помимо неточности словоупотреблений (эти показатели мы сейчас не рассматриваем), наблюдались случаи повтора отдельных слов и длительные паузы внутри предложения.
В первом случае (первая пауза после наречия "уже") говорящий подыскивает нужное слово - это пауза колебания, после существительного "цыплята" снова пауза, ребенок чувствует, что сказал неточно, он останавливается, заменяет слово "цыплята" на "птенцы". Типичным для детей дошкольного возраста является употребление указательного местоимения "это" в том случае, когда происходит остановка в потоке речи.
В таблице 1 видна и разница между количеством пауз в 1-й и во 2-й группе. В ЭГ речь детей более плавна, в их высказываниях зафиксировано гораздо меньше случаев прерывистости речи (всего 23), из них только 9 пауз внутри предложения и 14 - между предложениями (коэффициент отношения пауз к общему количеству предложений незначителен – 0,09 и 0,13).
В КГ было зафиксировано 73 случая длительных пауз, из них 48 носили характер "срыва" начатой конструкции, т.е. находились внутри предложения, и 25 случаев - это паузы между предложениями, т.е. длительная остановка перед изложением следующей мысли (коэффициент равен соответственно 0,60 и 0,32).
Таким образом, этот показатель (наличие длительных пауз в связном высказывании) ярко демонстрировал правильность нашего предположения о том, что формирование умения отбора слов влияет на плавность изложения и связность построения текста.
В КГ, помимо большого количества пауз внутри предложений, зафиксировано 15 случаев повторений (это также одно из явлений хезитации), причем в большинстве случаев повторялись единицы, большие, чем слово: иногда это повтор с существительным, иногда с местоимением.
Пример: "Однажды... девочка... пошла в магазин... пошла в магазин. Она хотела купить хлеб, а потом, когда она купила хлеб, она вышла из магазина... вышла из магазина и потерялась..."
В этом отрывке дважды повторяется глагол и дополнение с предлогом. Кроме того, в двух предложениях зафиксировано 6 пауз, из них 2 – между предложениями и 4 – внутри предложения, 2 случая повторения и использование для связи слов внутри предложения наречия "потом".