Технологія особистісно-орієнтованого навчання в дошкільному навчальному закладі (стр. 8 из 10)

Разом з тим, не треба вимагати від дитини "вірності" тому чи іншому способові. Якщо дитина, наприклад, любить малювати, то при наданні їй права вибору, дійсно, частіше всього буде малювати, але настрій і бажання дитини можуть змінюватись і не треба здержувати її бажання пограти разом з іншими дітьми у настільні ігри чи зайнятись конструюванням.

В експериментальній групі створювалась атмосфера вільного вибору діяльності. Група сама, майже без участі експериментатора, ділилась на ланки, кожна з яких займалась своїми завданнями. Цікаво те, що склад ланки (підгрупи) постійно змінювався у залежності від сьогоденного інтересу кожної дитини.

З методичної точки зору заняття у експериментальній групі відрізнялось від занять в контрольній групі тим, що одночасно у цій групі використовувались всі методи, які використовувались в інших групах з переважним використанням образотворчого, ігрового, рухово-діяльнісного та практично-діяльнісного способів підготовки дитини до письма. Тобто робота з кожною підгрупою велась за такою ж методикою, як робота в контрольній групі, в якій переважно використовувався один із вказаних чотирьох способів.

Організаційна робота в експериментальній групі була дещо складнішою ніж у контрольній групі з переважним використанням одного із способів, через те що необхідно вести заняття одночасно з дітьми, які виконують різну за змістом роботу.

На початковому етапі експерименту заняття з усіма дітьми групи велись в одній кімнаті, де на різних столах окремо розташовувались матеріали та пристрої, необхідні для проведення занять з використанням того чи іншого способу підготовки до письма. Практика показала, що дійсно один експериментатор (вихователь) може успішно одночасно проводити заняття з дітьми, які займаються, наприклад, малюванням (образотворчий спосіб), конструюванням (практично-діяльнісний спосіб), настільними іграми (ігровий спосіб). Але одночасно з цими заняттями вести ще заняття фізкультурними вправами (рухово-діяльнісний спосіб) одна людина не в змозі. Крім цього, для виконання фізкультурних вправ необхідний спеціальний інвентар, приміщення та пильний нагляд дорослого за діяльністю дітей.

Тому у подальшому при проведенні занять в експериментальній групі вихователь проводив заняття в одній кімнаті з дітьми, які вибрали діяльність, що відповідає образотворчому, ігровому та практично-діяльнісному способу. З дітьми, що вибрали заняття, відповідні рухово-діяльнісному способові, заняття проводились у спортивному залі дошкільного навчального закладу іншими дорослими, які були вільні у цей час (вихователь, наприклад).

Використання особистісно-орієнтованого навчання під час підготовки руки дитини до письма та надання їй можливості самостійно обирати із декількох запропонованих видів діяльності ту, що відповідає інтересу та бажанню кожної дитини у даний час, сприяє формуванню у неї не тільки потрібних для письма навичок, але й підпорядковує всю систему виховання особі, розвиває у дошкільника почуття ініціативи, гідності, впевненості у своїх можливостях.

2.3 Порівняльний аналіз результатів

Мета: Визначити результативність та оптимальне місце використання особистісно-орієнтованого навчання під час підготовки руки старших дошкільників до письма в залежності від її типу темпераменту та індивідуальних особливостей.

Завдання:

В процесі проведення діагностичної методики виявити рівень підготовки старших дошкільників до письма;

Зробити якісний і кількісний порівняльний аналіз результатів дослідження.

На початку експерименту було проведено тестування дітей всіх груп (експериментальної та контрольної) з метою визначення їх рівня готовності до письма. Тестування виконувалось за методикою, наведеною у першому параграфі даного розділу, результати зведені в таблицю 2.1.

У кінці експерименту діти всіх груп знову проходили тестування за тією ж методикою, але з іншими завданнями (Малюнок ІІ.).

При проведенні тестувань після експерименту всі діти ставились в рівні умови: вони одержували однакові завдання, папір, олівці однієї твердості і заточки. Завдання виконувались одночасно всією групою, дітям давали тільки словесне роз'яснення без показу. Практична допомога дітям, крім словесного заохочення була повністю виключена. Це дало можливість об’єктивно оцінити рівень готовності дитини до письма.

Зображення графічних тестових завдань, які давались всім дітям в кінці експерименту, наведено на малюнку ІІ. Вони видавались дітям на окремих картках в послідовності, що відповідало нумерації завдань. Чим більший номер завдання, тим більша його складність, причому забезпечувався поступовий перехід від вправ зображувального характеру до елементів графіки, а потім і до письма, від малюнків із відомими для дитини об'єктами до зображення невідомих, від конкретного предмету до абстрактного символу, від приблизних просторових обмежень до складних зображень, більш насичених подробицями. Все це стимулювало у дитини поступовий перехід від простих до складних і більш тонких рухів руки.

1.							2.								3.
4.							5.								6.
7.							8.								9.мо руг су
10

Малюнок ІІ