Формирование научных понятий на основе витагенного обучения на уроках информатики (стр. 6 из 10)
4-е условие: опора на подсознание личности.
В подсознании хранится главный и резервный запас витагенной информации. Опора на подсознание в витагенном обучении дает, прежде всего, творчество и фантазию учащихся в самых разных проявлениях образовательного процесса. Чем больше мы даем учащимся возможности обращаться к своей фантазии, к своему творчеству, тем активнее мы используем витагенный опыт в образовательном процессе.
Адаптивная технология изучения витагенного опыта участников образовательного процесса при формировании научных представлений школьников содержит следующие шаги:
1. Выявление содержания витагенного опыта с помощью визуализации.
2. Выявление витагенного опыта с помощью экспресс-опроса.
3. Выявление витагенного опыта с помощью его вербализации всеми участниками образовательного процесса.
4. Анализ витагенного опыта. Выявление его характера и объема, установление связей между ними.
5. Определение базового, устойчивого, существенного и личностно-значимого ценного опыта.
6. Определение оснований для классификации витагенного опыта, его классификация. Объединение научной информации.
7. Определение возможности целенаправленного педагогического воздействия в условиях формирования научных знаний.
8. Определение условий для использования витагенного опыта при конструировании научных знаний.
9. Привлечение витагенного опыта участников образовательного процесса к формированию научных представлений школьника [2, с. 146].
Предложенная технология является адаптивной в силу ее гибкости, мобильности, устойчивости при условии системного использования с учетом содержания и значимости каждого из представленных шагов, позволяющих при возможных отклонениях от ожидаемых результатов производить ее трансформацию и модификацию.
Раскрывая сущность витагенного обучения, необходимо сказать, что витагенный опыт необходим не только для того, чтобы сделать сотрудничество действительным, желаемым педагогическим взаимодействием. Он нужен для того, чтобы воспитать ценностное отношение к знанию и незнанию; для учета потенциальных возможностей личности как лежащих на поверхности, так и скрытых для внешнего обозрения.
Переход витагенной информации в витагенный опыт - это своего рода фильтрация, дающая возможность человеку подсознательно отправить в дальние запасники памяти то, что должно отложиться на определенный срок хранения, но может быть восстановлено в адекватных житейских ситуациях.
В ходе фильтрации выделяются основные компоненты, несущие на себе главную нагрузку, отсеивается одно, пропускается другое. Фильтры человеческой памяти по своей природе уникальны. В них сочетается все то, что обеспечивает процесс интериоризации, т. е. перехода внешних влияний среды во внутренние установки личности.
Схематично источники витагенной информации могут быть представлены в форме концентрических кругов (схема 1).
Из приведенной схемы видно, что источниками витагенной информации являются средства массовой информации, литература, произведения искусства; социальное, деловое, бытовое общение, различные виды деятельности, образовательный процесс.
Именно они составляют основное содержание, главный «нерв» витагенной информации. Концентрируясь на полюсах успеха-неуспеха, достижений и ошибок, проходя определенные стадии, витагенная информация трансформируется в витагенный опыт.
Источники витагенной информации перечислены рядоположенно. Но это не означает, что они играют равнодействующую роль.
Несомненно, различные факторы на различных стадиях развития личности оказывают на нее различное по степени влияние. Многое зависит от сложившихся ситуаций, условий, состояния здоровья, психики и т. п.
В психологии установился взгляд на то, что психика человека складывается в деятельности. Результаты познания, сопровождающего любую деятельность, в частности, представления и понятия, определяют содержанием и характером этой деятельности. Разнообразие внеучебной деятельности детей означает разнообразие источников их жизненного опыта. Деятельность любого ребенка, в общем, многогранна. Однако разные виды ее занимают в жизни детей неодинаковое место. Наблюдается относительное доминирование того или иного вида деятельности во внешкольной жизни учащихся. Для практики обучения важным является выяснить: какова направленность внеучебных интересов ученика, чем он больше увлекается, каким видом деятельности больше занят. Преобладающие виды деятельности накладывают отпечаток на личность ребенка в целом и на особенности его жизненного опыта [24, с. 11].
Одних детей больше всего влечет личная практическая деятельность (это дети — «практики»). Она в первую очередь и формирует их познавательный опыт. Другие, относительно пассивные к практическому обращению с предметами, значительную часть внеучебного времени отводят на чтение литературы, просмотр кинофильмов, телепередач и т. п. Данная категория детей получает представления, знания больше всего из указанных источников. У третьих хорошо развитая наблюдательность позволяет им в процессе повседневной жизни видеть гораздо больше, чем это в состоянии делать другие; склонные к наблюдению, рассматриванию. Такие дети прежде всего, все хотят видеть сами. У четвертой же категории нет ясно выраженной направленности в деятельности; это дети с относительно гармоническим развитием интересов, с разнообразным кругом занятий.
В личной практической деятельности дети непосредственно имеют дело с вещами, реальными предметами. Здесь они имеют возможность неоднократно обращаться с одними и теми же или со сходными предметами, сопоставлять их, что способствует образованию наиболее правильных представлений, богатых конкретным содержанием.
В процессе игры и труда ребенок зачастую сам (хотя бы методом «проб и ошибок») открывает свойства предметов, их назначение. Вследствие этого личный опыт окрашивается эмоциональными переживаниями, радостью и удивлением вновь открытого. Практика становится не только источником знаний, но и источником чувств. Обе эти стороны сливаются в едином процессе и поэтому образы предметов остаются наиболее прочными и яркими в сознании.
Непосредственно сталкиваясь с многообразием предметов, ребенок даже через одно определенное действие может ознакомиться с различными сторонами материального мира.
В практической деятельности ребенок не только приобретает представления о конкретных вещах, но и абстрагирует их существенные свойства, подходя к определенным обобщениям.
Повседневные наблюдения вооружают ребенка множеством конкретных представлений, фактов. Ребенок наблюдает за трудом людей, за работой разнообразных машин. В природе он видит предметы, явления в естественных условиях, что способствует формированию наиболее четких, правильных представлений о животных, растениях, сезонных явлениях и т.д. Но в повседневных наблюдениях дети преимущественно ориентируются все же на внешние, наглядные стороны явлений. Эти наглядные стороны, за которыми скрывается иногда противоположная им сущность, и отражаются в детских представлениях.
Особое место среди источников жизненного опыта занимает такой, когда дети, в отличие от личной практики и личных наблюдений внешнего мира, получают знания опосредованным путем, через слово и различные средства наглядности. В современных условиях речевое общение ребенка представляет собой не только общение с окружающими его людьми, но и приобретение обобщенного человеческого опыта из таких источников, как телевидение, кино, радио, литература, периодическая печать, театр и др.
Вместе с тем, «стихийное» восприятие информации из рассматриваемых источников приводит к образованию в сознании учащихся искаженных, поверхностных и неустойчивых представлений и понятий.
Обобщая высказывания по данному вопросу, можно указать на такие причины появления подобных представлений и понятий:
1) недостаточное развитие абстрагирующее - обобщающего мышления, вследствие чего происходит неправильное понимание прочитанного или услышанного, принятие случайного признака за существенный;
2) тенденция детского мышления направляться при восприятии на действие, конечный результат, назначение, употребление, цель, помогающую понять общий смысл явления, но охватывающую его в слишком общем, недифференцированном виде;
3) сравнительная бедность детского словаря, из-за чего значение нового слова может быть неизвестным, непонятым;
4) многозначность слова, употребляемого как в науке, так и в обычной жизни;
5) бессистемное восприятие многочисленных и разноплановых сведений, не содействующее тому, чтобы мысль останавливалась на отдельных, наиболее важных в познавательном отношении моментах.
Таким образом, жизненный опыт учащихся по видам деятельности как его источникам мы подразделяем на следующие виды:
1) опыт, складывающийся в результате личного практического обращения с предметами;
2) опыт, образующийся при повседневном наблюдении реальных предметов, явлений;
3) опыт, приобретаемый через средства массовой информации, общение со взрослыми, сверстниками.
Для нас существенным является то, что выделенные психологически различные виды жизненного опыта имеют важное значение в дидактическом отношении, они непосредственно соприкасаются с областью обучения. В процессе усвоения новых знаний в школе используются именно результаты или личной практики, или собственных наблюдений детей, или же те знания, которые они приобрели при чтении, просмотре кинофильма и т. д.
Вследствие этого, для усвоения отдельного научного понятия наиболее существенное значение может иметь тот или иной вид жизненного познавательного опыта учащихся. Соотношение вида опыта детей с соответствующим научным понятием позволяет в необходимых случаях заранее подготавливать учащихся к усвоению определенного понятия, предварительно расширяя тот или иной вид их жизненного опыта через организацию соответствующей деятельности.