Таким образом, для формирования научных понятий с помощью витагенного обучения на уроках информатики следует учитывать: уровень психического развития, жизненный опыт и возраст учащихся, а также сложность самого понятия. Формирование у учеников научных понятий начинается с актуализации их жизненного опыта. Сопоставляя и обсуждая детские представления о понятии, учитель помогает достроить их до культурных форм. Результатом такой работы выступает коллективный творческий продукт – совместно сформулированное определение понятия. Отсюда вытекает то, что учет возраста учащихся также очень важен при выборе приема актуализации витагенного опыта, ведь жизненный опыт накапливается с годами, ясно, что у старшеклассника такой опыт гораздо шире, чем у младшего школьника. Следует учитывать и уровень психического развития, т. е. уровень сформированности таких психических процессов, как внимание, память, мышление и др.
В результате проведенного исследования мы пришли к следующим выводам.
Теоретический анализ проблемы формирования научных понятий показал, что понятие – это форма рационального познания, психическое явление, присущее только человеку как элемент мышления и элементарная форма существования мысли: отражение наиболее существенных свойств, связей и отношений предмета, явления, закрепленное словом.
Понятия подразделяют на научные и житейские. Научные понятия отражают сущность предмета, они более осознаны и в развитом виде включают не только обобщения предметов, но и обобщения своей мысли.
Научное понятие представляет собой словесное условное название известного объекта или какого-либо уникального мирозданного объекта и соответствующее обозначенному объекту словесное описание, выраженное на известном языке и зафиксированное письменно. Научное понятие создается путем предварительного выбора одного конкретного типичного образца из многих одинаковых объектов и последующего исследования и описания этого образца. Слово, выражающее строго определенное понятие какой-нибудь области науки или техники, называется термином.
Понятия можно разделить по их объему, необходимости соотнесения, абстрактности. Также понятия бывают регистрирующие и нерегистрирующие, собирательные и разделительные. В общем и целом надо помнить, что отнесение понятий к тому или иному виду должно начинаться с определения его содержания.
Мы рассмотрели два подхода к формированию научных понятий у учащихся. Один из них опирается на эмпирическую теорию обобщения, другой - на теорию содержательного обобщения. Также рассмотрели такие методы формирования научных понятий как дедуктивный, индуктивный, ассоциативный и инвентивный. Так как главным источником формирования понятия является действительность и деятельность человека, а ощущения и восприятия поставляют материал для представлений целесообразно обратиться к витагенному образованию, которое основано на жизненном опыте, образованном этими представлениями.
Витагенное обучение - обучение, основанное на актуализации жизненного опыта личности, ее интеллектуально-психологического потенциала в образовательных целях. Жизненный опыт - витагенная информация, которая стала достоянием личности, отложенная в резервах долговременной памяти, находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях.
Жизненный опыт учащихся по видам деятельности, как его источникам, мы подразделяем на следующие виды:
1) опыт, складывающийся в результате личного практического обращения с предметами;
2) опыт, образующийся при повседневном наблюдении реальных прехметов, явлений;
3) опыт, приобретаемый через средства массовой информации, общение со взрослыми, сверстниками.
Для нас существенным является то, что выделенные психологически различные виды жизненного опыта имеют важное значение в дидактическом отношении, они непосредственно соприкасаются с областью обучения. В процессе усвоения новых знаний в школе используются именно результаты или личной практики, или собственных наблюдений детей, или же те знания, которые они приобрели при чтении, просмотре кинофильма и т. д.
Соотношение вида опыта детей с соответствующим научным понятием позволяет в необходимых случаях заранее подготавливать учащихся к усвоению определенного понятия, предварительно расширяя тот или иной вид их жизненного опыта через организацию соответствующей деятельности.
Кроме того, в работе были выявлены источники витагенного опыта учащихся, а также раскрыт голографический метод и его приемы по использованию витагенного опыта учащихся:
1) прием ретроспективного анализа жизненного опыта;
2) прием стартовой актуализации жизненного опыта учащихся;
3) прием опережающей проекции преподавания;
4) ретроспективное сослагательное наклонение;
5) прием дополнительного конструирования незаконченной образовательной модели;
6) прием временной, пространственной, содержательной синхронизации образовательных проекций;
7) прием витагенных аналогий в образовательных проекциях;
8) прием витагенного одухотворения объектов живой и неживой природы;
9) прием творческого моделирования идеальных образовательных объектов;
10) прием творческого синтеза образовательных проекций;
11) прием альтернативного сопоставления.
Также нами были разработаны примеры использования приемов витагенного обучения на уроках информатики при формировании таких понятий как модель, база данных, алгоритм, аппаратное обеспечение ЭВМ и др.
Таким образом, цель и задачи, поставленные в работе, выполнены.
1. Арсеньев А. С., Библер В. С., Кедров Б. М. Анализ развивающего понятия. - М.: Наука, 1967. - 439 с.
2. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. - М: Академия, 2000. – 192 с.
3. Белкин А.С. Вербицкая Н.О. Витагенное образование как научно-педагогическая категория//Образование и наука. – 2001. - №3. – С.18-28
6. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе: Теоретические основы. - М.: Просвещение, 1981. – 288 с.
7. Войшвилло Е.К., Дегтярев М.Г. Логика как курс теории познания и научной методологии (фундаментальный курс). Книга II.- М.: Наука, 1994. - 333 с.
8. Войшвилло Е.К. Понятие. - М.: МГУ, 1967. – 286 с.
10. Выготский Л. С. Психология развития ребенка. - М.: Эксмо, 2003. - 512 с.
12. Гетманова А. Д. Учебник по логике. - М.: Владос, 1994. - 303 с.
13. Горский Д. П. Вопросы абстракции и образования понятий. - М.: АН СССР, 1961. - 361 с.
18. Диалектическая концепция понятий /Под ред. А. П. Шептулина. - Минск, 1982. - 352 с.
19. Ивин А.А. Логика. Учебник для гуманитарных вузов. -М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999. – 320 с.
20. Кириллов А.И., Старченко А.А. Логика. Учебник для юридических ВУЗов. - М., 2003. – 256 с.
21. Кириллов В. И., Старченко А. А. Логика. - М.: Высш. школа, 1987. - 271 с.
22. Киссель В.Л. Наукоучение как философия научного познания / Философские исследования. – 2001. - №1. – С.73-92
23. Кривенко В. А. Технология витагенного обучения //Педагогические. Технологии. – 2003. - № 4. - С.40 – 52.
25. Оконь В. Введение в общую дидактику. - М.: Высшая школа, 1990. – 381с.
26. Оконь В. Процесс обучения. - М., 1962. – 170 с.
29. Педагогические технологии /Под ред. B.C. Кукушина. - Ростов н/Д.: Март, 2002. – 320 с.
30. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников, 1989.
31. Психология усвоения понятий /Под ред. Н.А. Менчинской //Известия АПН РСФСР. - М, 1950. - №28. – 84 с.
32. Рубинштейн Д.Х. Некоторые вопросы формирования фундоментальных физических понятий и общей дидактики: Уч. пособие. -Хабаровск, 1974. – 114 с.
33. Рузавин Г. И. Логика. - М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2002. – 351 с.
34. Свинина Н. Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно-ориентированного образования //Педагогика. – 2001. - № 7. - С.27 – 31.
35. Свинина Н. Г. История становления понятия «Витагенный опыт» // Образование и наука. - 2002. - № 4 .- С.154 – 168.
36. Солодухин О.А. Логика: Учебник д/гуманитарных ВУЗов.- Ростов н/Д:Феникс, 2000. – 207 с.
37. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М: Изд -во МГУ, 1975. – 344 с.
40. Усова А. В., Бобров А. А. Формирование у учащихся учебных умений. - М.: Знание, 1987. - 80 с.
41. Хоменко Е. А. Логика. - М.: Воениздат, 1976. - 172 с.
42. Шардаков М.Н. Мышление школьника. - М.: Учпедгиз, 1963. – 255 с.