Этот тип кризиса возникает, если в процессе формирования личности личностная рефлексия начинает доминировать над интеллектуальной. Это приводит к возникновению негативного «образа Я» и, как следствие, к торможению развития одаренности. Нам представляется, что функцию саморегуляции в системе детской одаренности обеспечивает такое интегративное качество одаренных детей, как рефлексия. Многочисленные данные свидетельствуют о том, что одаренные дети отличаются особенно развитой рефлексией не только от своих обычных сверстников, но и от неодаренных взрослых . Мы можем объяснить это тем, что одаренные дети в целом лучше дифференцируют раздражители любой природы (не только перцептивные или семантические, но и социальные), у них лучше развит анализ (в том числе ситуационный). Наш опыт подтверждает, что у большинства одаренных детей, начиная с шестилетнего возраста, рефлексия – уже не диффузное и не непроизвольное явление. С этого возраста можно выделить развитие и действие как минимум двух видов рефлексии – интеллектуальной и личностной. Интеллектуальная рефлексия проявляется на уровне интеллектуального контроля. Она связана с осознанием собственных интеллектуальных качеств, формированием регулятивных мыслительных процессов и предполагает возможность произвольного управления своими когнитивными ресурсами. Это проявляется, во-первых, в отслеживании ребенком хода протекания своей умственной деятельности, в знании своих познавательных качеств, их слабых и сильных сторон, а во-вторых, в обнаружении и использовании приемов регуляции работы своего интеллекта, смены стратегий переработки информации, стимулировании или сдерживании интеллектуальных операций, предсказании, планировании. Личность ребенка находится в становлении. В данном случае мы имеем взаимоотношения развивающейся личности ребенка и развивающейся его одаренности. Формирующаяся личность вступает в сложные, иногда противоречивые отношения с одаренностью ребенка. Это проявляется в развитии не только интеллектуальной, но и личностной рефлексии. Наблюдения показывают, что реакция одаренных детей на собственные слова и поступки часто бывает двойственной. Они как бы смотрят на себя со стороны. Ребенок говорит и параллельно с этим оценивает то, что он говорит, то, как он говорит и соответствует ли это ожиданиям окружающих. Нетрудно догадаться, что речи и поступки одаренных детей, как правило, не соответствуют ожиданиям собеседника, вызывают реакцию непонимания или отторжения. Совершенно невольно одаренные дети постоянно сравнивают себя с окружающими сверстниками и часто расценивают результаты этого сравнения не в свою пользу. У них формируется комплекс неполноценности: «Я не такой, как все, значит, я хуже». Проблема усугубляется еще тем, что одаренный ребенок осознает разницу между своими способностями и реальными физическими возможностями своего тела, которые не могут обеспечить высоких интеллектуальных и креативных потребностей одаренного ребенка. В итоге одаренный ребенок растет и развивается, постоянно ощущая несоответствие между «собой и собой», «собой и окружающими». Эта нагрузка подчас оказывается непосильной ношей для психики ребенка, она не только деформирует его личность, но и разрушает одаренность. Все вышесказанное позволяет расценивать интеллектуальную рефлексию как фактор положительной обратной связи, а личностную рефлексию – как фактор отрицательной обратной связи в механизме саморегуляции системы детской одаренности. Может быть, поэтому одаренные дети очень любят, когда их просят: «Расскажи, как ты это придумал». Эти слова включают интеллектуальную рефлексию ребенка. И очень не любят, когда их начинают сравнивать с другими детьми. При этом типе кризиса одаренный ребенок не захочет, во-первых, соответствовать предъявленным эталонам, во-вторых, вырабатывать свои собственные. Несомненно, развитие личностной рефлексии может осуществляться различными способами. Есть активно использующиеся в современной практике педагогические концепции, которые интерпретируют развитие рефлексии как приоритетный и позитивный фактор развития личности и мышления. Хотя по экспертным данным, дети, долго обучающиеся по таким программам, чаще бывают невротизированы, чем ученики обычных школ
Кризис как естественная закономерная всеобщая форма смены одного стабильного состояния другим характеризует многие психические процессы, в том числе и некоторые периоды развития детской одаренности. Замечено, что возрастной подростковый кризис одаренных детей всегда сопровождается кризисом одаренности. Это происходит даже в том случае, когда подростковый кризис протекает плавно, незаметно, внешне благополучно. Такой неизбежный кризис одаренности в подростковом возрасте приобретает обычно одну из трех описанных форм. Он проявляется либо раздельно кризисами креативности, интеллектуальности, мотива достижений, либо их комбинацией.
Детская одаренность будет развиваться и укрепляться, успешно проходить кризисные состояния и оберегать новое качества, если будет сделаны акценты на следующих позициях. Во-первых, во избежании кризиса первого типа необходимо предоставлять ребенку возможность быть субъектом собственной деятельности и развивать его индивидуальный познавательный опыт. Во-вторых, во избежании кризиса интеллектуальности следует развивать наряду с интеллектуальной сферой одаренного ребенка его физическую, эмоционально-волевую, социально-коммуникативную сферы, поскольку законы развития для одаренных и обычных детей принципиально одни и те же. В-третьих, во избежании кризиса мотива достижений важно достигать воспитательными мерами оптимального соотношения личностной и интеллектуальной рефлексии в каждом конкретном случае, с каждым конкретным ребенком.
Системный подход не только открывает новые перспективы в области изучения феномена детской одаренности в контексте человеческой одаренности в целом, но и намечает пути для построения концептуально новых развивающих образовательных программ для одаренных детей.
Проблемы школьного обучения – предмет специального рассмотрения профессионалов. Традиционный для педагогики подход требует последовательного рассмотрения теоретических основ и конкретных путей решения проблем содержания образования, форм организации образовательного процесса, методов и средств обучения. В этой главе мы коснемся этих проблем в указанной последовательности, чтобы определить, насколько традиционная система образования содействует развитию детской одаренности. А также посмотрим, что можно сделать родителям, чтобы усилить позитивные влияния и нейтрализовать негативные.
Содержание образования и умственное развитие ребенка. Чему учить детей? Это один из самых главных вопросов теории и практики обучения. Принято считать, и не без основания, что от содержания школьного образования зависит уровень развития общества, его культура, наука, экономика. Поэтому к решению проблемы отбора содержания всегда подходили очень серьезно. За многовековую историю развития педагогической мысли накоплен огромный опыт, создано большое число концепций. Рассмотрим некоторые, наиболее интересные с точки зрения развития интеллектуально-творческого потенциала личности. Естественно, что в ходе обучения ребенок приобретает знания и развивает собственное мышление. Также естественно и то, что эти процессы неразделимы. Но при этом все же возникает вопрос о том, что должно быть на первом месте – знания или мышление?
1. «Энциклопедизм». Более трехсот лет тому назад одна группа ученых утверждала, главное, что в первую очередь необходимо давать ребенку в школе – это обширные, разносторонние знания. Они станут базой для дальнейшего образования. Чем объемнее, разностороннее и разнообразие будут эти знания, тем надежнее фундамент для продолжения учения, получения специальности и в целом социализации личности. Этот подход стали называть «энциклопедизмом» (в специальной литературе его чаще условно называют — «материализмом»).
2. «Формализм» Противники «энциклопедизма», напротив, говорили о том, что школа должна, прежде всего, заботиться о paзвитии мышления, творческих способностей и ориентироваться не на то, как дать больше информации (знаний), а на то, как работать с этой информацией, как приобретать знания самостоятельно.
Они утверждали, что не стоит стремиться объять необъятное. Знания обновляются, меняются и даже устаревают и отвергаются. Темп их обновления ускоряется год от года. Потому-то сторонники этого подхода не уставали повторять, что обучать ребенка следует «не мыслям, а мышлению». Естественно, что любому здравомыслящему человеку точка зрения «формалистов» покажется более справедливой. В наше время объем научной информации растет с такой быстротой, что угнаться за ним нет никакой возможности. Так зачем же загружать голову ребенка? Тем более в специальных исследованиях давно доказано, что объем знаний далеко не всегда помогает в творчестве.
Известные немецкие психологи М. Вертгеймер, К. Дункер, Л. Секей еще в начале XX века, изучая процесс продуктивного мышления, экспериментально доказали, что есть некий предел объема знаний. Стоит его перейти, как знания превращаются в тормоз творчества. В творчестве знания используются очень избирательно, точнее востребованными оказываются не сами знания, а выжимки из них, «концентраты». Избыток сведений может помешать процессу обобщения этих сведений, их концентрированию и задавить оригинальность. Конечно, взрослому специалисту необходимо стремиться к максимальной информированности в своей области, чтобы отвечать профессиональным требованиям, чтобы «не изобрести однажды велосипед». Но зачем набирать этот объем ребенку, тем более, что он это должен делать одновременно во многих областях. Бессмысленность этого кажется очевидной. Но с точки зрения профессиональных педагогов, увы, не все так просто. Что же говорят они об этом? В современных, специальных книгах по теории обучения постоянно пишут о том, что современная отечественная педагогика давным-давно преодолела односторонность каждого из этих подходов. И в современной концепции содержания образования, действующей в российской школе, и объем знаний, и направленность на развитие познавательных, творческих способностей ребенка находятся в диалектическом единстве. И на этом основании принято считать, что такой проблемы не существует. Якобы она — достояние истории педагогики. Для того, чтобы убедиться в ошибочности, или скажем точнее – лживости данного утверждения, не надо быть специалистом в области теории обучения.