При вивченні розповіді як виду комунікації важливо визначити де вона локалізована: всередині мікросвіту комунікантів чи поза ним. Розповідь про події і випадки свого власного життя приводить до формування у адресата бази фактичних знань про того, хто розповідає. Що ж до розповіді про третю особу, то її наслідком є виявлення співпадання чи неспівпадання поглядів у комунікантів стосовно неї. Так розповідь сприяє утворенню у співбесідників загального фрагменту системи оцінок. Предметом розповіді (в неканонічній ситуації) може бути і об’єкт, локалізований поза мікросвітом комунікантів. Для успішності розповіді в цьому випадку важливо, щоб вона була цікавою для адресата. Для цього найкраще підходять захоплюючі, розважальні розповіді. При неблизьких стосунках між комунікантами пресупозиція про «розважальність» історії звичайно усвідомлюється мовцем; при товариських стосунках пресупозиція присутня несвідомо – в спілкуванні з близькою особою вважається, що все, про що б не говорилось, є цікавим для адресата.
Істотним аспектом прагматики розповіді є її манера, яка обумовлена конкретною особою, до якої звернена розповідь, і загальною стратегією мовця, яка визначається комунікативним наміром (розвеселити, розжалобити, показати комізм чи трагізм ситуації). Загальна стратегія визначає вибір тієї чи іншої тональності в лексиці.
В стислій формі потрібно відмітити найважливіші риси розповіді:
1) неофіційний товариський характер відносин між комунікантами;
2) багатослівність, поширеність з вдаванням в деталі;
3) невимушеність мовлення – як наслідок з (1);
4) пресупозиція про попереднє знання об’єкта розповіді;
5) неспонтанність мовлення – як наслідок з (4);
6) пресупозиція про певну комунікативну цінність історії.
Але це риси тільки «чистої» ситуації розповіді, які в реальному комунікативному процесі виконується не завжди. Канонічна ситуація може змінюватись в залежності від об’єкта мовлення і самих комунікантів. Напр., якщо мовець знає, що слухач не має достатніх відомостей про структуру середовища розповіді, то він включає в свою розповідь висловлювання, які повинні інформувати і роз’яснити. Тобто обов’язково наявна пресупозиція: знає адресат про об’єкт розповіді чи ні, чи цікаво йому про це знати, чи відносяться комуніканти до одного мікросвіту, який характер відносин між ними, і чи взагалі є потреба розмовляти на дану тему. Тобто, перед тим, як почати розповідь, мовець повинен визначити для себе цілий ряд пресупозицій, які характеризують ситуацію і визначають прагматичну сторону комунікативного акту.
2 Сучасний стан методики розвитку у дітей старшого дошкільного віку мовленнєво-комунікативних навичок розповіді
У другому параграфі Мною буде проаналізовано й порівняно дві програми виховання і навчання дітей дошкільного віку «Дитина», «Малятко», які будуть подані у таблицях №1, №2 і №3.
Таблиця №1. Аналіз програми виховання і навчання «Дитина»
| Розділ програми | Зміст роботи | Аналіз змісту |
| Мова рідна, слово рідне | – Привчати дітей чітко, виразно говорити в нормальному темпі; – Удосконалювати уміння передавати інтонацію мовлення; – вчити розповідати за серією малюнків, знайомою картинкою; [13.с. 170] | – Щоб в подальшому, при розмові з іншою дитиною (людиною) було зрозуміло мову; – Щоб дитина за інтонацією розуміла настрій людини і сама могла його передавати; – Потрібно для того, щоб діти самостійно могли розповідати, без допомоги вихователя; |
| Граючись, зростаємо | – Удосконалювати уміння дітей розгортати та позначати словами ланцюжок предметних ігрових дій; – Збагачувати тематику ігор та зміст рольового спілкування; [13.с. 179] | – Щоб діти називали предметні дії своїми назвами; – Розширювати знання дітей про дії, їх назви, для чого потрібні; |
Таблиця №2. Аналіз програми виховання і навчання «Малятко»
| Розділ програми | Зміст роботи | Аналіз змісту |
| Гра | – Самостійно і змістовно, весело спілкуватися з однолітками. Вільно користуватись виразним жестом, словом; – Позначати словом роль і задум гри, заміняти згорніту ігрову дію, розкривати змістову суть сюжетно – рольових взаємин; [19.с. 131] | – Діти без допомоги вихователя могли спілкуватися самостійно; – Можливість вільно називати дії, предмети своїми іменами. За необхідності, самостійно пояснювати правила гри одноліткам; |
| Мовленнєве спілкування | – Уточнювати та активізувати словник дітей відповідно до тем попередніх груп; [19.с. 185] | – без активації словника, діти не будуть пам`ятати те, що вони вчили раніше; |
| Художня література | – Учити пізнавати на портретах знайомих дітям письменників, поетів, художників, називати їхні твори; [19.с. 206] |
Таблиця №3. Порівняльний аналіз програм «Дитина» і «Малятко»
| Розділ програми | «Дитина» Аналіз змісту | «Малятко» Аналіз змісту |
| Мова рідна, слово рідне | – Привчати дітей чітко, виразно говорити в нормальному темпі; – Удосконалювати уміння передавати інтонацію мовлення; – вчити розповідати за серією малюнків, знайомою картинкою; [13.с. 170] | – Уточнювати та активізувати словник дітей відповідно до тем попередніх груп; [19.с. 185] |
| Гра | – Удосконалювати уміння дітей розгортати та позначати словами ланцюжок предметних ігрових дій; – Збагачувати тематику ігор та зміст рольового спілкування; [13.с. 179] | – Самостійно і змістовно, весело спілкуватися з однолітками. Вільно користуватись виразним жестом, словом; – Позначати словом роль і задум гри, заміняти згорніту ігрову дію, розкривати змістову суть сюжетно – рольових взаємин; [19.с. 131] |
| Художня література | – Учити пізнавати на портретах знайомих дітям письменників, поетів, художників, називати їхні твори; [19.с. 206] |
У першому розділі було висвітлено поняття «розповідь». Отже, розповідь – це здійснення мовлення (як процес), наведення мовленнєвих висловлювань, один з основних видів спілкування.
Було проаналізовано та прівняно дві програми вихованя та навчання дітей «Дитина» та «Малятко».
Таким чином, можна сказати, що завдання з навчання дошкільників складати розповідь – роздум фрагментарно зазначено у програмі «Малятко»; а у програмі Дитина, вони відсутні взагалі.
2. Особливості розвитку у старших дошкільників мовленнєво-комунікативних навичок розповіді
2.1 Аналіз мовленнєвих навичок дітей старшого дошкільного віку створювати розповідь
Мета констатувального експерименту – визначення рівня розвитку мовленнєвих навичок дітей старшого дошкільного віку.
Завдання:
1. Розробити завдання для дітей;
2. Підібрати показники та охарактеризувати рівні розвитку мовленнєвих навичок розповіді дітей старшого дошкільного віку;
3. Охарактеризувати розповідне мовлення дітей та визначити рівень сформованості мовленнєвих навичок розповіді;
Отже, щоб навчити дітей старшого дошкільного віку логічно мислити, міркувати, доводити, ми розв’язували низку завдань з навчання їх складати розповіді-роздуми, а саме:
1. · розвиток загальних уявлень дитини про навколишній світ, формування вміння визначати істотні ознаки предметів та явищ і встановлювати між ними логічні зв’язки;
2. · обізнаність у межах тем «Природа навколо нас», «Стосунки між дітьми», яка дозволятиме правильно розуміти, вибирати та узгоджувати слова в розповіді-роздумі;
3. · збагачення словника дітей сполучниками (бо, тому що, внаслідок того що, через те що), вставними словами (так, наприклад, по-перше, по-друге), займенниками (це, цей, той, все, кожний, будь-який, ніякий, ніхто) як засобами зв’язку в логічному процесі роздуму, послідовності його складових частин;
4. · формування елементарних уявлень про структуру розповіді-роздуму та навичок, які забезпечують оформлення цього виду тексту та його зв’язків.
Реалізація цих завдань у навчанні старших дошкільників складати розповідь-роздум має відбуватись поетапно. Охарактеризуємо змістову наповнюваність кожного етапу.
І. Підготовчий етап.
Мета:
1. · накопичення сенсорно-інформаційного досвіду, на основі якого діти виділяють характерні ознаки явищ, предметів, природи та соціального оточення;
2. · забезпечення естетичного сприймання художніх творів з тем «Навколо рідної природи», «Стосунки між дітьми».
Інформаційним джерелом змісту майбутніх дитячих розповідей-роздумів є безпосереднє пізнання навколишнього світу. На взаємозв’язку чуттєвого та раціонального пізнання наголошували Я. Коменський, К. Ушинський В. Сухомлинський. На цьому етапі ми надавали великого значення розвитку дитячої спостережливості, накопиченню яскравих, конкретних, дійсних, живих образів, завдяки яким дитина, на думку К. Ушинського, матиме змогу «живого пояснення світу, наповненого життям»
Під час вивчення предметів та явищ довкілля суттєвим було відмінність, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки. Ці завдання розв’язувались під час:
· спостереження (короткочасні, тривалі);
· екскурсії (парк восени, взимку, навесні);
порівняльного спостереження (метелик, бабка, жук);
· праця на природі (підпушення ґрунту на рабатці);
· експериментів (цукор розчиняється у воді, а сіль?);
· дослідів (чому засохла цибуля?).
Ми прагнули одночасного збагачення сенсорно – інформаційного досвіду не тільки відповідними образами від споглядання природи, але й певними емоційними відгуками, почуттями, вчинками. З цією метою на заняттях з художньої літератури після читання творів, наприклад, твору В. Сухомлинського «Петрик, собака й кошеня», ставили запитання, за допомогою яких виявляли: