1. Азбука в малюнках. Вона допомагає дітям запам'ятати букву з опорою на наочну картинку.
2. Набір наочних картинок для проведення логічних вправ. Логічні вправи проводяться на кожному уроці навчання грамоти, причому постійно міняється їх зміст і структура. Названа допомога забезпечує різноманітність логічних вправ.
3. Таблиці по навчанню грамоти. В таблиці включені сюжетні і наочні картинки для роботи із буквено-звуковим аналізом слів, схеми-моделі, групи слів і зв'язні тексти, що дозволяють варіювати навчальний матеріал.
4. Розрізні склади для класної роботи. Вони призначені для організації вправ при складанні складових таблиць, класифікації складів, складанні і читанні слів і словосполучень. Мета роботи - озброїти першокласників позиційним принципом читання, сутність якого полягає в тому, що при читанні враховується позиція букв по відношенню до сусідніх букв.
5. Стрічка букв - один з істотних структурних компонентів «Азбуки». Вона використовується з метою повторення і узагальнення вивчених букв.
6. Фланелеграф (або магнітна дошка) - дозволяє швидко прикріпити для фронтальної роботи склади, слова і видозмінювати їх, замінюючи окремі букви і частини слів.
7. Різноманітні види букв - з паперу, пластмаси, з наждачним покриттям, вирізані з дерева і т.п.
Перераховані посібники - це той мінімум дидактичних засобів, який полегшує процес навчання читання як вчителю, так і дітям, якщо вчитель по-справжньому володіє цими засобами і передає свій досвід учням. Крім цього, при оволодінні дидактичними посібниками кожний вчитель, за бажанням, може пройти три ступені вдосконалення, що ведуть до повноцінної методичної майстерності:
Ступінь перший. Вчитель освоює існуючий стандартний посібник в точній відповідності з його цільовим призначенням. Саме в цьому аспекті він знаходить місце застосування цього посібника на певному уроці, але тільки в тому випадку, якщо його використання економить час і сили як вчителя, так і учнів.
Ступінь другий. Вчитель оволодів посібником за його прямим призначенням, але використовуючи свій досвід і спостереження за процесом роботи з посібником, розширює поле його вживання. Наприклад, створює до Азбуки в картинках додатковий набір картинок із зображенням різних предметів і об'єктів, назви яких починаються з даної букви або включають дану букву у всі склади, що становлять слово. Досвід показує, що вчителю достатньо приготувати по 4-5 таких картинок до декількох листів азбуки в картинках, і клас, наслідуючи вчителя, складе цілу картотеку слів-картинок на всі букви алфавіту. Така картотека позитивно вплине і на розвиток мови учнів, і на їх письменність.
Ступінь третій. Вчитель не тільки удосконалює вживання існуючих дидактичних посібників, розширюючи сферу їх використання на уроках, але й виготовляє сам необхідні йому відповідно до його індивідуальних особливостей і завдатків нові дидактичні посібники [95, С.201-205].
Перед тим як розглянути об'єм поняття «читацька культура» потрібно уявити собі все те, що створене людським суспільством для читача, як певний спектр основних і допоміжних для читання об'єктів: коло читання і друкарські засоби, що допомагають в ньому орієнтуватися, його сприймати. Природно, що в повному об'ємі спектр згаданих об'єктів, який вже існує і постійно нарощується «завдяки фізичній і розумовій праці людей», пізнати в деталях не може ніхто, навіть найталановитіший читач, але уявлення про наявні його сегменти (сектори) можуть і повинні одержати всі читачі, що іменуються кваліфікованими. Зазвичай, ширина, глибина і впорядкованість знання об'єктами окремих сегментів (секторів) загального спектру у різних кваліфікованих читачів буде різною, і саме по цих ознаках визначається рівень читацької культури з погляду фундаментальності знань, коли розглядається персонально.
Як робочі критерії для методики навчання читання, з метою обліку об'єму таких знань можна умовно виділити два головні рівні підготовки:
- до кола читання суб'єкта входять один-два сегменти з можливого спектру читання (частіше всього - книги професійно значущі і періодика);
- до кола читання суб'єкта входять об'єкти зі всіх або майже всіх сегментів можливого спектру читання.
Перший рівень є штучно обмеженим, другий - універсальним. Для дорослого кваліфікованого читача нормальним вважається рівень проміжний, коли в звичне і бажане для суб'єкта коло читання, крім спеціальної (наукової, науково-пізнавальної) книги і періодики, вибірково входить національна і світова художня література, яка зберігає і передає етично-естетичний досвід поколінь. Отже, саме цей рівень знання книг і відповідає основам читацької культури для дорослого кваліфікованого читача. А для дитини, яка щойно вчиться читати, основи читацької культури, про які йде мова в аспекті, що розглядається нами, і які гарантують учням вже в початковій школі при чіткому дотриманні предметно-діяльнісного підходу до навчання читання, - це диференційоване знання книг з доступного кола читання не менше ніж за п'ятьма основними напрямами:
- періодика
- книга художня
- книга науково-пізнавальна
- книга довідкова
- книга прикладна.
Будь-яке штучне обмеження знання книг для дітей, що вчаться читати, вчителем, батьками, бібліотекарем і іншими особами, від яких дитина так чи інакше залежить, - це шанс - хай навіть нехотячи - перешкодити йому усвідомити себе, зустрітися із своїм колом книг, потягнутися до книги-співбесідника, словом, стати читачем. Така закономірність, яка випливає із закону формування основ читацької культури. Інтуїтивним розумінням дії цієї закономірності пройняті всі програми і поради великого книжника М.О.Рубакіна, звернені до людини, охочої стати справжнім читачем. Він наголошував на зв’язку двох головних компонентів закону, який ми розглядаємо: взаємодія основного шляху формування читацького кругозору-опосередкованої діяльності з книгами і серед книг-і ведучої мети, результату цих дій-забезпечення читачу якомога більш широкого кругозору для усвідомлення і задоволення своїх пізнавально-естетичних потреб, реалізації індивідуальних можливостей способом відшукання книг-співбесідників, які відповідають «для тебе» [85].
Переконливі докази позитивного прояву закону формування основ читацької культури при його обов’язковому дотриманні, одержані внаслідок проведення численних експериментальних досліджень, які неодноразово перевірялися на практиці масової школи при формуванні молодших школярів-читачів. Ці дані свідчать про пряму кореляцію правильно організованої предметної діяльності вчителя з книгою і серед книг з накопиченням дітьми читацького кругозору (таблиця 5).
Залежність накопичення молодшими школярами знань Таблиця 5 від уміння безпосередньо діяти з книгою і серед книг
| Роки Етапи навчання | Кількість книг, з якими працює учень | Кількість книг, засвоєних учнем (в середньому) | ||
| на уроці | готуючись до уроку | за етапом навчання | за весь період навчання | |
| Ι підготовчий | 1 | - | 12-15 (35-40) | 12-15 (35-40) |
| ΙΙ початковий | 2-4 | - | 45 (80) | 60(120) |
| ΙΙΙ основний | до 20 | 8-10 | 90 (50) | 150 (175) |
| ΙV завершальний | 10-30 | Без обмежень | 100 (125) | 250 (300) |
Таким чином, із закону предметно-діяльнісного підходу до формування основ читацької культури випливають такі закономірності:
- постійно змінюючи в сторону збільшення книжкове оточення і безпосередня діяльність з книгами під керівництвом особи, яка володіє основами читацької культури – є єдиною надійною передумовою формування уміння читати;
- систематична безпосередня і правильно організована діяльність з широким колом різних дитячих книг, які пробуджують у дітей особисті духовні запити, забезпечує кожній дитині «зустріч потреби з предметом» формує читацькі уміння, що дозволяють вільно, безпомилково вибирати і читати книги, потрібні і доступні для себе.
Отже, для повної ясності при вирішенні проблеми формування читача в цілому тепер бракує лише одного - методичного аналізу процесу навчання для чіткого розуміння змістовно-організаційних структур і закономірностей, що дозволяють вчителю або будь-яким особам, які вчать читати, ефективно використовувати свою читацьку підготовку для реалізації предметно-діяльнісного підходу для формування читачів певного віку за певною програмою.
Закон провокації навчанням небажання читати формулюється так: небажання читати є об'єктивним наслідком навчання молодших школярів окремим читацьким умінням без одночасної реалізації установки на пробудження і формування у них читацької самостійності.
Існування цього закону доводиться, по-перше, способом моделювання процесу читацької діяльності у дорослого кваліфікованого читача, з одного боку, а з іншого - у читача початківця, особливо дитини у віці від 6-7 до 9-10 років. По-друге, вельми переконливі докази представляє метод аналогії, а по-третє, як завжди, метод спостережень. Звернемося до цих доказів.
Отже, кваліфікований читач володіє типом правильної читацької діяльності, а отже, виявляє і читацьку самостійність. Що це означає? А це означає, що він усвідомлює свої духовні запити і упевнений, що їх можна і потрібно задовольняти, зокрема, шляхом читання книг і що він здатний на це: кваліфікований читач звик звертатися до книг, він усвідомлює, коли і що йому в світі книг потрібно; він знає широкий і різноманітний світ книг, що задовольняє його запити; він уміє знайти серед книг ту, яка йому потрібна, прочитати її, сприймаючи закладений в ній зміст на максимально доступному йому у момент читання рівні. Звичка користуватися опосередкованою текстом комунікацією призводить до того, що він звертається до світу книг сам, без спонуки ззовні і тоді, коли в його душі виникає потреба у вибірковому спілкуванні з «кимось» абсолютно визначеним зі світу людей, що зафіксували свій досвід в загальній скарбничці людського розуму, відчуттів і оцінок. Крім того, кваліфікований читач звик прикладати максимум зусиль для продуктивного спілкування з книгою і її автором, критично оцінює отриманий результат (роздумує над книгою після її прочитання) і на закінчення робить висновок про достоїнства і недоліки як книги, так і себе самого як читача, будить тим самим в собі чергову духовну потребу і чергову мету - знов самоудосконалюватися - як в цілому, так і в читацькій діяльності, але шляхом читання якихось інших книг.