Літературний розвиток молодших школярів засобами дитячої художньої книжки (стр. 36 из 39)

Окрім цього про те що у першокласників відбулися значні покращення і вони оволоділи спеціальними знаннями, вміннями і навичками після застосування нашої методики свідчать показники графіка:

Засвоєння першокласниками Графік 1спеціальних знань, умінь і навичок

Умовні позначення:

К – кількість учнів;

Р – рівні засвоєння типу правильної читацької діяльності:

I – відповідають на питання вчителя про послідовність і зміст діяльності з книгою;

II – розповідають про послідовність діяльності без питань, самостійно;

III – правильно діють при груповій організації діяльності з книгою;

IV – правильно діють в умовах індивідуального виконання завдання;

V – правильно діють в любих умовах.

Виходячи із даних графіка, можна зробити висновок: більшість учнів ЕК правильно діють в любих умовах, при чому самостійно, та й сам графік починається з 5-ї позиції і поступово йде по спадній. В КК ситуація набагато гірша: графік починається також із 5-ї позиції, але кількість учнів тут відсутня, найбільший приріст учнів на 1-й позиції, яка є найслабшою в графіку.

Під час експериментального дослідження ми розширювали коло читання учнів, внаслідок чого виділили три етапи: підготовчий (I клас), початковий (II клас), основний ( III клас)і завершальний (IV клас), в ході яких учні засвоїли:

Якщо порівняти результати ЕК і КК щодо рівня читацького інтересу, то ми отримали такі дані:

Рівень сформованого читацького інтересу, % Таблиця 8

Етап навчання Клас	На уроці		За власною ініціативою		В позаурочний час (за власною ініціативою)
Етап навчання Клас	ЕК	КК	ЕК	КК	ЕК	КК
Підготовчий (I клас)	85	45	88	40	89	30
Початковий (II клас)	88	48	90	45	92	32
Основний ( III класи)	93	49	95	46	96	34
Завершальний (IV клас)	97	53	97	50	98	36

Отримані результати переконали, що рівень сформованості читацького інтересу, як на уроці, так і за власною ініціативою та в позаурочний час вищий в ЕК.

У процесі проведення і оцінки результатів формувального експерименту ми враховували, що класне і позакласне читання — це дві сторони єдиного педагогічного процесу формування дитини-читача, які часто доповнюють, уточнюють, проникають одна в одну. Тому взаємозв'язок класного і позакласного читання здійснювався за такими напрямками:

1) змістовий - містить інтеграцію навчальних матеріалів за тематичною, авторською та жанровою характеристикою;

2) процесуальний - зумовлений інваріантними предметними уміннями і навичками, що складають компоненти читацької самостійності;

3) мотиваційний - охоплює позитивні, негативні та індиферентні ставлення (інтереси) учнів до книжки та її героїв.

Ми також враховували, що позитивні мотиви читацької діяльності формуються за умови забезпечення емоцій та створення ситуацій зацікавленості та ситуацій успіху для кожної дитини. При цьому мотиваційний тип взаємозв'язку класного і позакласного читання містив соціальні та навчально-пізнавальні мотиви. Предметом формування у нашому дослідженні були соціальні та навчально-пізнавальні мотиви, які подані на схемі 14.

Структура мотиваційного компоненту Схема 14 взаємозв'язку класного і позакласного читання

Мотиваційний компонент

Соціальні мотиви

Навчально-пізнавальні мотиви

Різновиди мотивів мають такі характеристики:

· змістові - мотивація читацької діяльності молодших школярів реалізувалася через зміст прочитаних творів;

· процесуальні - мотивація читацької діяльності молодших школярів здійснювалася на основі діяльності учнів у зв'язку: учитель - учень - книжка, учень - книжка;

· реально діючі - мотивація читацької діяльності молодших школярів здійснювалася шляхом залучення їх до уроків позакласного читання;

· мотиви, які розуміють діти - мотивація навчальної діяльності здійснювалася на основі читацьких інтересів молодших школярів (підбір і читання учнями книг, художніх творів відповідно до вказаної учителем теми).

Формування соціальних та навчально-пізнавальних мотивів забезпечувало стійке позитивне ставлення молодших школярів до самостійного читання за принципом: «хочу читати, щоб знати більше».

Перед початком експериментального дослідження ми провели констатувальний експеримент з метою перевірки сформованості в молодших школярів рівня сприймання літературних понять, таких як: ідея та тема твору, сюжет, композиція, герой, автор, мова художнього твору, жанр. Результати цього експерименту показали: у 1-их та 2-их, як ЕК так і КК рівень сприймання цих понять був нижчим середнього (від 17 до 26 %); у 3-іх та 4-их класах (ЕК та КК) цей рівень відносно підвищився, став вище середнього (від 28 до 56%).

Ввівши власну методику в ЕК, ми намагалися цей рівень сприймання учнів підвищити, для цього застосовували різноманітні методичні прийоми – гру, вправи, завдання, бесіду, схеми, наочність та ін. Для перевірки результаті такої роботи, ми провели контрольний експеримент:

Таблиця 9 Результати контрольного експерименту Вміння учнями сприймати літературний твір (у %)

Рівні розвитку Сприймання літературних понять	Високий		Достатній			Задовільний			Низький
Рівні розвитку Сприймання літературних понять	ЕК	КК	ЕК	КК	ЕК		КК	ЕК		КК
Ідея та тема твору	33,3	27,8	44,4	38,9	16,1		23,6	6,2		9,7
Сюжет і композиція	45,7	40,3	38,3	30,6	12,3		20,8	3,7		8,3
Герой, персонаж	53,1	44,4	28,4	23,6	14,8		22,2	3,7		9,7
Автор твору	38,3	29,2	30,8	26,4	23,5		33,3	7,4		11,1
Мова худ. твору	38,3	32,0	40,7	36,1	16,0		22,2	5,0		9,7
Жанр	37,0	26,4	39,5	34,7	17,3		26,4	6,2		12,5

Нами визначено рівні розвитку сприймання молодшими школярами літературних понять та описана їх якісна характеристика:

· високий рівень: учень не допускає жодної помилки під час визначення будь-якого літературного поняття; швидко характеризує їх у творі без допомоги вчителя;

· достатній рівень: учень допускає незначних 1-2 помилки, але з допомогою вчителя швидко виправляє їх (переважно ці помилки були пов’язані із такими літературними поняттями, як автор, ідея та композиція твору);

· задовільний рівень: учень погано орієнтується у літературних поняттях, допускається багатьох помилок при визначенні та характеристиці цих понять; не обходиться без допомоги вчителя;

· низький рівень: учень взагалі не орієнтується у літературних поняттях.

Покажемо це на діаграмі, для побудови якої ми визначили середнє значення сприймання молодшими школярами літературних понять на високому, достатньому, задовільному та низькому рівнях.

Діаграма 2

Визначення кількості учнів з відповідними рівнями сприймання літературних понять в ЕК та КК дозволило співвіднести їх відповідну кількість.

В експериментальних класах помітне збільшення кількості учнів з високим рівнем сприймання літературних понять на 8% (у КК – 33%, в ЕК – 41%). В ЕК також більша (37%), порівняно із КК (32%), кількість учнів із достатнім рівнем розвитку. Різниця показників у даному випадку становить 5%. Найбільш показовим є задовільний рівень розвитку сприймання учнями літературних понять. У ЕК учнів на даному рівні – 17 %, тоді як у КК – 25%, що на 8% більше, ніж в ЕК. Серед учнів ЕК лише 5% школярів характеризуються низьким рівнем сприймання літературних понять, а у КК – на 5% більше, тобто 10% учнів. Загальною тенденцією, що простежується у процесі обробки результатів експерименту, є зростання кількості учнів ЕК (порівняно з КК), що характеризуються високим та достатнім рівнями сприймання молодшими школярами літературних понять (на 8% та 5% відповідно) та зменшення кількості учнів ЕК (порівняно з КК), що виявили задовільний та низький рівні розвитку (на 8% та 10% відповідно).

Ще одним завданням нашого дослідження було формування та перевірка літературознавчої компетенції молодших школярів. Впровадивши свою методику щодо підвищення рівня сприймання учнями літературних понять, ми одночасно і формували в них літературознавчу компетенцію, використовуючи при цьому відповідні завдання як для її формування, так і для перевірки.

Результати цієї роботи були такими: у 95% учнів була сформована літературознавча компетенція. Про це свідчило те, що молодші школярі свідомо сприймали літературний твір: адекватно розуміли авторський задум, висловлювали власне критичне ставлення до прочитаного твору; здійснювали кваліфікований аналіз літературного твору: володіли прийомами різноманітних видів аналізу – смислового, структурного, емоційно-оцінного, художнього, літературознавчого, стилістичного, лінгвістичного; при опрацюванні літературних творів користувалися прийомами заучування віршів (на основі опорних слів, інтонацій), орієнтувалися у структурі художніх текстів, зіставляли вчинки персонажів, визначали мотиви їхньої поведінки, характеризували авторське ставлення до подій і персонажів, висловлювали власне ставлення до вчинків героїв, давали найпростішу оцінку прочитаному, спираючись на власний досвід; знаходили в тексті яскраві, образні слова, вислови для характеристики персонажа, описи природи, пояснювали зв'язок образних засобів з авторським задумом; складали простий план до невеликого за обсягом, легкого за будовою тексту; свідомо оперували літературними поняттями: теми та ідеї, сюжету і композиції, літературного персонажа, мови художнього твору, жанру, автора твору; розрізняли особливості художніх жанрів (народних та літературних казок, малих фольклорних жанрів; самостійно визначали жанрові ознаки творів, що вивчалися, практично розрізняли твори за цими ознаками: казка (вимисел, елементи фантастичного, казкові герої, повтори, чудесні перетворення, магічна символіка); оповідання (розповідь, випадок, епізод із життя героя; персонажі; автор); вірш (рима, ритм, настрій, мелодія, звукопис); байка (герої, алегорія, повчальний зміст); п’єса (діалоги, авторські відступи).