Критеріями літературного розвитку молодших школярів визначаються різні рівні сприймання художнього твору, що пов'язані з проблемами розуміння його, осмислення, відображення у свідомості читача. Подеколи важко визначити, де закінчується дослідження психологічних особливостей сприймання і починається його педагогічне й методичне вивчення. Для цього учні виконують спеціальні завдання. Виконання таких завдань не може бути повною мірою основою для розуміння особи автора, авторської позиції у тексті. Вони, на нашу думку, ніби завуальовано подають літературне поняття, але без чіткого розуміння і усвідомлення учителем мети, не дадуть доброго результату та не сформують певних понять і навичок. Це призводить до того, що учні не оволодівають ними, що зрештою і позначається на якості сприймання літературного твору.
Засобами предмета читання школяреві прищеплюється культура читання, пробуджується потреба у спілкуванні з високохудожніми творами мистецтва.
У молодшому шкільному віці аналітична діяльність учнів недостатньо сформована, педагоги мають вирішувати, в якій формі аналіз художнього твору буде доступним і що у ньому є найпріоритетнішим, тобто: за яких умов аналіз твору не буде руйнувати його ідейно-естетичної цілісності та повноцінного сприймання. Спостереження засвідчують, що повноцінність сприймання залежить від глибини проникнення в художньо-смислову «тканину» твору: читач передусім сприймає у творі світ природи і речей, а потім осягає те, що закладене в самій людині – характер, міжособистісні стосунки, мотиви вчинків.
Отже, є три рівні сприймання художнього твору. Перший рівень – сюжетно-логічний (фабульний), ним легко оволодівають учні початкових класів. На цьому рівні сприймання під час переказу учні користуються в основному дієсловами. Знання теми, сюжету є надзвичайно важливими для розуміння твору. Спостерігаємо: чим глибше дитина розуміє те, про що вона розповідає, тим точніше вона передає зміст. З цією метою вводиться засвоєння понять «тема», «головна думка», «сюжет», «дійова особа».
За першим рівнем читацького сприймання йде другий, складніший – смисловий (порівняльний), пов'язаний з умінням читача ототожнювати себе з персонажем, порівнювати його долю з власною. Тут потрібно розібратись у складних взаєминах між героями, в причинах їхніх симпатій і антипатій, вчинків, поведінки. Скажімо, переповідаючи книгу, учень передає не тільки дію (пішов, зробив, став), а й стан героя (любить, хвилюється, турбується).
Найбільш складний рівень - художній або поетичний, можливий лише за наявності образно-просторового мислення читача, полягає в умінні знаходити і встановлювати асоціативні зв'язки між самим життям і твором мистецтва, авторським і читацьким світоглядом.
Читати книжку — це значить пізнавати самого себе, освітлювати свій розум і душу, шукати відповіді на запитання, захоплюватися й обурюватися, дивуватися і ставати духовно багатшим. Учитель має допомогти дитині в цьому, як і побачити красу в написаному чи мовленому слові, стати чутливим до музики слова, готовим сприймати ідею, виражену в слові. Завдяки слову читачеві будь-якого віку стають доступні найрізноманітніші джерела, що живлять емоційну, інтелектуальну й вольову сфери його духовного життя.
Книжкове оточення і активна самостійна робота з книжкою формує особистість, яка хоче зрозуміти навколишній світ і змінити його. Ввести дитину в оточуючі її різні сфери цього світу, навчити розуміти мову цих сфер, допомогти дитині, не запізнившись, визначити ту сферу, що найбільшою мірою відповідає її здібностям, структурі особистості, запитам і де вона може відразу і, звичайно, надалі проявити себе повно і всебічно, поступово підвищуючи свій літературний розвиток — ось такою повинна бути мета навчально-виховного процесу на початковій ланці навчання у школі майбутнього. Досягти її нелегко, але необхідно. Цьому сприятимуть уроки читання: від уроків навчання грамоти до позакласного читання, яке, за образним висловом В. Сухомлинського, є вітрилами, завдяки яким корабель думки пливе вперед, і вітер, що надимає вітрила. Немає читання — немає ні вітрил, ні вітру. Читання — самостійне плавання в морі знань, і наше завдання полягає в тому, щоб кожен вихованець зазнав щастя цього плавання, відчув себе сміливцем, який став віч-на-віч із безмежним морем людської мудрості [107].
3.2 Організація та зміст експериментального дослідження
Проблема літературного розвитку молодших школярів засобами дитячої художньої книжки є актуальною, в чому ми переконалися із аналізу психолого-педагогічної літератури, власних спостережень і висновків, які зроблені після проведення експериментального дослідження, мета якого полягала у тому, щоб визначити і розширити читацькі інтереси учнів, підвищити літературний розвиток молодших школярів та літературознавчу компетенцію, шляхом перевірки сприймання і розуміння учнями художніх творів, зокрема таких літературних понять, як: тема, ідея, сюжет, герой та автор твору, мова художнього твору, жанр; тип книжки.
Здійснюючи дослідження ми намагалися прослідкувати, наскільки глибоко учні розуміють художні твори і як вони просуваються в своєму літературному розвитку, а також найти правильний напрямок роботи з художнім твором.
Педагогічний експеримент складався з трьох частин і проводився у 3 етапи в умовах шкільного навчання в 2005-2008 н.рр.
Для перевірки сприймання художніх творів на першому етапі експериментальної перевірки (2005-2006 н.р.) ми провели констатувальний експеримент, що характеризувався невеликим обсягом статистичної вибірки. Експериментальне навчання за розробленою методикою проводилось у чотирьох класах (1-А, 2-А, 3-А, 4-А) на базі Буської загальноосвітньої школи І – ІІІ ступенів та Краснянської школи (1-В, 2-В, 3-В, 4-В) Буського району Львівської області, охоплювало 87 учнів експериментальних класів та 83 учні контрольних класів. Аналіз результатів експерименту дозволив визначити недоліки та скоректувати гіпотезу, концепцію та модель літературного розвитку молодших школярів засобами дитячої художньої книжки, вдосконалити структуру та зміст навчально-методичного комплексу.
Результати констатувального експерименту Таблиця 6 Вміння учнями сприймати літературний твір (у %)
| Рівні розвитку Сприймання літературних понять | Високий | Достатній | Задовільний | Низький | ||||||
| ЕК | КК | ЕК | КК | ЕК | КК | ЕК | КК | |||
| Ідея та тема твору | 27,4 | 26,2 | 46,4 | 38,7 | 15,5 | 21,3 | 10,7 | 13,8 | ||
| Сюжет і композиція | 44,0 | 38,8 | 35,7 | 32,5 | 16,7 | 18,7 | 3,6 | 10,0 | ||
| Герой, персонаж | 52,4 | 46,3 | 25,0 | 28,1 | 17,8 | 18,3 | 4,8 | 7,3 | ||
| Автор твору | 32,1 | 26,8 | 27,4 | 25,6 | 26,2 | 34,2 | 14,3 | 13,4 | ||
| Мова худ. Твору | 34,5 | 31,7 | 38,1 | 35,3 | 19,1 | 22,0 | 8,3 | 11,0 | ||
| Жанр | 30,9 | 25,6 | 39,3 | 32,9 | 17,9 | 28,1 | 11,9 | 13,4 | ||
Із отриманих даних експериментального дослідження ми побачили, що рівень сприймання учнями художніх творів, а зокрема їх понять є досить низьким. А тому, щоб пізнати, усвідомити ідейно-естетичний зміст твору, а одночасно й суть зображених у ньому життєвих явищ, замало самого лише чуттєвого сприймання образів, картин твору – потрібне їх осмислення, логічні судження, певна теоретико-літературна освіченість молодших школярів.
Виходячи із цього, ми розробили власну методику, яка, з одного боку, враховує специфічні закони літератури як виду мистецтва, а з другого – дає змогу залучати дітей до активної творчої діяльності.
За цією методикою ми визначали та розширювали читацькі інтереси молодших школярів, почергово ознайомлювали учнів із такими літературними поняттями як тема та ідея твору, сюжет і композиція, герой твору, автор твору, мова художнього твору, жанр, тип книжки, а також формували та перевіряли літературознавчу компетенцію учнів.
Впровадження своєї методики ми розпочали із вивчення читацьких інтересів учнів, адже саме від них залежить рівень підвищення літературного розвитку. Перш за все, нашим завданням було перевірити – який характер носять читацькі інтереси учнів: епізодичний чи стійкий. Для цього ми використали анкету та дослідили учнівські формуляри в бібліотеці.
Анкета містила такі запитання:
1. Ви любите читати?
2. Чи перебуваєте ви в книжковому оточенні і активній самостійній роботі з книгою?
3. Що в книгах вам подобається найбільше?
4. Як часто відвідуєте бібліотеку у своєму місті? Чи працюєте в читальному залі?
5. Чи є у вас домашня бібліотека? Які в ній книжки?
6. Які раніше прочитані вами твори ви перечитали заново?
7. Як ви добираєте книжки для читання? Чи керуєтесь яким-небудь планом, порадами учителів, батьків, друзів?
8. Чи доводилось вам пропускати певні місця у тексті?
Результати анкети засвідчили, що учні мало читають – переважає епізодичний інтерес. В більшості випадках вони читають тому, що від них це вимагає вчитель, батьки; гарно оформлена книга чи просто за порадою друзів. Це підтвердили і результати ознайомлення із дитячими формулярами, кількість книг в яких, була не дуже високою.
Першого класу ця анкета не стосувалася, оскільки в них ще не було читацького досвіду. Їм ми запропонували іншу анкету, яка мала на меті визначити: яким видам роботи діти надають перевагу. Кожному першокласнику, як в експериментальному, так і в контрольному класі були роздані анкети на руки. Вони мали такий вигляд: