Введение
Для полноценного развития ребенка необходимо, чтобы у школьников были развиты некоторые психологические качества, соответствующие специфике литературы как искусства слова. Они должны уметь воспроизводить в сознании образы и картины, изображенные писателем, научиться видеть за ними определенный жизненный процесс, осмысливать идею произведения, заражаться чувствами автора и давать свои собственные эмоциональные оценки. Свои мысли и чувства учащиеся должны уметь свободно, логично и аргументировано излагать в сочинениях, раскрывая при этом художественные особенности. Таким образом, они должны обладать и эмоциональной восприимчивостью, и легкостью словесного оформления своих мыслей и чувств, то есть определенными вербальными способностями. Это и определило актуальность данной работы.
В современной литературе, в многочисленных статьях, публикуемых в периодических изданиях, большое значение придается усилению непосредственного эмоционального воздействия на учащихся, повышению ее роли в эстетическом воспитании, а также повышению творческой активности школьников.
Ученики в силу ряда возрастных особенностей и в силу недостаточной разработанности методики развития вербальных способностей на уроках не всегда представляют себе те образы и картины, которые описываются в произведении, многого не понимают, нередко остаются эмоционально безучастными. Развитие образного мышления и эмоциональной отзывчивости учащихся и их воображения в процессе обучения литературе и русского языка происходит замедленно. В результате к началу изучения систематического курса многие учащиеся приходят недостаточно эмоционально и эстетически отзывчивыми, со слаборазвитым воображением и образным мышлением, с неумением использовать изобразительных средств языка в целях индивидуализации описываемых предметов и явлений, что отрицательно сказывается на усвоении ими литературы и русского языка, а отсюда и другими гуманитарными предметами во всем их идейном и эстетическом богатстве.
Цель исследования - формирование некоторых компонентов вербальных способностей в той мере, которая обеспечила бы в дальнейшем наиболее полноценное восприятие художественных произведений, творческий подход к их анализу и к разного рода сочинениям, формирование точной и выразительной письменной и устной речи, познание слова как основу языковой деятельности.
Предметом нашего анализа является исследование вербальных способностей. В области усвоения языка наилучшим образом прослеживаются отдельные компоненты языковых способностей (аспекты языка и аспекты речи). Наряду с этим имеются и четко обозначенные водоразделы между направлениями методов обучения - традиционные и интенсивные, аналитические и смешанные, коммуникативно-ориентированные или когнитивно-ориентированные и т.д.
Задачи исследования: включает рассмотрение соотношения общих и специальных способностей в становлении речевой компетенции:
- изучение способностей и их природных предпосылок;
- технологии обучения и стратегий усвоения;
- диагностика вербальных способностей
Работа состоит из введения, двух глав, заключения.
Глава 1.Основы проявления вербальных способностей на уроках словесности.
1.1.Различные виды речевой деятельности учащихся на уроках русского языка
Обучение на уроках русского языка должно строиться с учетом необходимости формирования у учащихся различных вербальных умений и навыков: умений понять тему сообщения, логику развития мысли, извлечь нужную информацию (полно или частично), проникнуть в смысл высказывания — слушание; навыков изучающего чтения; умений ведения диалога и построения монологического высказывания — говорение; умений, осмысливая тему и основную мысль (идею) высказывания, собирать и систематизировать материал, составлять план, пользоваться различными типами речи, строить высказывание в определенном стиле, отбирать языковые средства, совершенствовать высказывание — письмо, говорение.
Перечисленные умения и навыки возможно формировать, опираясь на теорию речевой деятельности, с точки зрения которой речь — «деятельность человека, использующего язык в целях общения, выражения эмоций, оформления мысли, познания окружающего мира, для планирования своих действий и проч. Под речью понимают как сам процесс (речевая деятельность), так и его результат (речевые тексты, устные или письменные)»[8,153].
Различают два вида речи: внутреннюю и внешнюю (она может быть устной и письменной). Ряд исследователей подразделяет речь также на рецептивную (слушание, чтение) и продуктивную (говорение, письмо). Такое деление условно, так как восприятие речи (слушание, чтение) и ее понимание — процесс активный.
Результативность уроков словесности находится в прямой зависимости от того, насколько рационально организована сменяемость устных и письменных заданий, как продумана взаимосвязь устной и письменной речи учащихся, созданы ли условия для преодоления учениками трудностей, возникающих при переходе от мысли к речи, от речи к мысли.
Специальные психолого-педагогические исследования показали, что наиболее эффективным является комплексное обучение речи, при котором умения воспринимать устную и письменную речь (аудирование и чтение) формируются в сочетании с умениями строить устное и письменное высказывание (говорение и письмо). В каждом виде речевой деятельности, помимо специфических для него умений и навыков, формируются и умения, общие для всех видов деятельности, в частности такое базисное, исходное умение, как понимание информации, — умение, которое связывает в единый процесс мышление и речь.
По мнению психологов, между мышлением и речью нет тождества. Будучи тесно взаимосвязанными, мышление и речь различаются своими механизмами: говорим мы при помощи слов, мыслим же более крупными единицами — «сгустками смысла». Внутренняя речь характеризуется сжатостью, сокращенностью, а на глубинных уровнях — грамматической неоформленностью, использованием наряду с языковым материалом иных кодовых единиц — «образов и схем». Как показывают исследования психологов, программа речевого высказывания формируется во внутренней речи и существует обычно в «предметно-изобразительном коде» — в виде «образов-мыслей». На этом этапе мысль еще не расчленена, не выражена в словах.
Переход от мысли к речи и от речи к мысли требует преобразования, или перекодирования, информации. Переход от внутренней речи к внешней часто сопряжен с определенными трудностями. Во внутренней речи мысль понятна самому человеку, но когда он пытается выразить ее для других, оказывается, что его не понимают, и он сам чувствует иногда, что сказал не то или не так, как хотел. Эти трудности связаны с тем, что нужно перейти от свернутых, сжатых, понятных для себя мыслей к развернутым грамматическим и логическим формам, доступным пониманию других. Поэтому в обучении речи большое значение имеет вооружение учащихся приемами преобразования внутренней речи в структурные формы, присущие внешней речи.
Опираясь на характерные особенности внутренней речи, приведем примеры основных приемов и видов работы, помогающих преобразованию внутренней речи во внешнюю.
1. Уже отмечалось, что внутренней речи свойственна свернутость, линейное сцепление «смыслов».
На уроке развития речи можно предложить учащимся следующую работу:
к опорному слову или словосочетанию, связанным с темой сочинения, подобрать слова, сходные с ними по смыслу, или те, которые рождаются по ассоциации. Как показывает практика, учащиеся быстро справляются с подобным заданием. Так, на уроке-подготовке к сочинению — описанию интерьера в VI классе ученики выстроили следующий ряд словесных ассоциаций к словосочетанию новогодняя елка: праздник, веселье, подарки, запах мандаринов, бенгальские огни, восхищение, сказочные, добрые, мороз, красота, счастье и т. д. Закрепив мысленный образ в словах и опираясь на них при построении устных и письменных высказываний, учащиеся свободнее и ярче смогут выразить свои мысли.
Преодолению сложностей перехода от свернутых мыслей к развернутым грамматическим и логическим формам способствует также такой прием, как выстраивание предложений на основе одного слова или грамматической основы. Опорное слово (грамматическая основа) записывается учителем на доске и по мере поступления предложений учеников превращается в сложную синтаксическую конструкцию. Например: цветок — цветок благоухал — цветок благоухал на весь сад — нежный, белый, только что раскрывшийся цветок благоухал на весь сад ранним весенним утром.
Полезной видится также работа по преобразованию простого плана в сложный.
2. Внутренней речи свойствен предикативный характер ее компонентов. В связи с этим свойством внутренней речи можно предложить учащимся определить сюжетную линию будущего высказывания (если речь идет о таком типе речи, как повествование) с помощью построения цепочки из глаголов в определенной форме. Этот вид работы полезен также для предупреждения довольно распространенной ошибки учащихся — неоправданной замены категорий вида и времени у глаголов-сказуемых в сочинениях.
Важную роль в обеспечении «перекодирования» внутренней речи во внешнюю и предупреждении речевых ошибок играет широко известный и применяемый на уроках прием подбора синонимического ряда к глаголам говорения, движения, состояния, местоположения и т.п.
3. Компонентам внутренней речи свойственна большая степень ситуативной контекстуальной обусловленности. «Схемы-образы» рождаются как ответ на определенный момент речевой ситуации, созданной с помощью реализации межпредметных связей на уроках русского языка и литературы. Чтобы «запеленговать» эти мимолетные картины, можно использовать приемы из методик преподавания других предметов гуманитарно-эстетического цикла.