АССОЦИАТИВНЫЕ ШАГИ
В этих упражнениях учащиеся должны установить между двумя отдаленными понятиями ассоциативный переход длиной в несколько шагов. Например, между словами крик и рябина учениками устанавливается ассоциативная цепочка: крик— боль, боль— одиночество, одиночество — горечь, горечь— рябина; между словами ветер и книга: ветер — осень, осень — лист, лист— стол, стол— книга.
Данный тип тренинга помогает учащимся определить сюжетные линии своего будущего художественного текста.
БИНОМ ФАНТАЗИИ
Ребята учатся по двум не связанным между собой словам создавать текст. Например, предлагаются слова ветер
— книга.
«Утро. Сижу у распахнутого в весенний сад окна. Запах яблони и черемухи кружит голову, сводит с ума.
Ветер листает страницы моей любимой книги, как страницы моей жизни. Не спеши, ветер!»
Создайте свой текст, используя ассоциативный ряд. Примеры выполнения задания.
Белый — снег, след, душа.
Белый снег кристально белый, Весь в рельефах неумелых. Голос твой белеет следом, Просыпаясь в белом небе. А за ним с оттенком синьки Без тоски и без запинки Пробуждается душа В белом мире, не спеша.
Белый— пух, перина,снег
Сыплется пух из небесной подушки:
Кто-то перину неба встряхнул. Кружатся хлопья, хлопья, как душем, Тех поливают, кто сердцем заснул.
Небо на землю падает снегом, Небо с собою несет синеву, Мокрым, холодным, но все-таки пледом Греет растущую жизни траву.
Определите направленность авторских ассоциаций в художественном тексте.
Решение поставленной речетворчес-кой задачи возможно лишь после анализа текста, предполагающего глубокое в него проникновение.
Знаешь, знаешь, обморочно-пьяно снилось мне, что в пропасти окна высилась, как череп великана, костяная, круглая луна.
Снилось мне, что на кровати, криво выгнувшись над вздутой простыней, всю подушку заливая гривой, конь лежал атласно-вороной.
А вверху — часы стенные, с бледным, бледным, человеческим лицом, поводили маятником медным, полосуя сердце мне концом.
Сонник мой не знает сна такого, промолчал, притих перед бедой сонник мой с закладкой васильковой на странице, читанной с тобой...
(В.Набоков).
• Какое чувство в вашей душе вызывает этот текст?
• Как вы думаете, почему герою приснился такой сон? Чем он вызван?
• Нарисуйте (словесно) луну, описанную В. Набоковым. Почему поэт рисует луну не в проеме, а «в пропасти» окна?
• Каким увидел во сне коня лирический герой? Почему конь не рыжий, не белый, а атласно-вороной?
• Опишите часы, нарисованные автором. Каким речевым средством поэт добивается ощущения физической боли у героя от соприкосновения с часами?
• Как истолковал сон сонник? Почему он «притих перед бедой»?
• О чем напомнила герою васильковая закладка?
• Опишите (с опорой на сон) состояние героя.
Учащиеся, выявляя направленность авторских ассоциаций в тексте, находят ключи к замыслу поэта, связанному с предчувствием смерти любви: пропасть — череп — костяная — вздутая простыня (мертвое тело) — бледное— беда.
СЛОВЕСНО-ХУДОЖЕСТВЕННАЯ РЕФЛЕКСИЯ
Комплексный речетворческий тренинг предполагает заполнение учащимися речетворческой карты. Такая карта отражает процесс рождения у учащихся замысла собственного текста, размышления с опорой на слово: обостренное внимание к написанию и звучанию слова; ассоциации, вызванные словом; поиск слов, рифмующихся с исходным словом; «оживление» слова (наполнение цветом, звуком, запахом и т. д.).
РЕЧЕТВОРЧЕСКАЯ КАРТА РЯБИНА. (Заполняется учащимися.)
• Звучание и написание слова.
• Резко, с болью начинает звучать слово, затем смягчается,
• Четыре замороженные бусинки висят на слове рябина.
• Ассоциации. Гроздь, огонь, осень, аллея, дом, деревня, окно, заморозки, снегири, воспоминания.
• Рифмовка-тренировка. Рябина, калина, осина, паутина, корзина.
• Цвет. Охристые листья, бордовые ягоды осени, цвет крови, цвет старого вина, золотистая.
• Звук. Стук капель по стеклу, лай собак, шелест деревьев, щелканье спелых замороженных ягод, тяжелый, сухой.
• Запах. Запах арбуза и дождя, деревни, сена, запах раннего морозного утра, дыма, запах свежести с горечью, сырости, запаха нет: он не чувствуется в морозном воздухе.
• Форма. Листья-решетки.
• Характер. Щедрая гроздь рябины, грациозная, безмолвная, грустная, царственно-красивая.«Слово-то какое — в глазах рябит. Снегири прилетают клевать с нее ягоды, а эльфы боятся, не подходят. Она гонит глубокие мысли, и цвет у нее веселый — ярко-красный. Только мне не нужны ее терпкие ягоды, я больше люблю эльфов.
Слышали ли вы что-нибудь о столетних рябинах? Они всегда молодые. Как умирают рябины? Да разве мы знаем?! Это дерево для счастливых».
«Заморозки. Тусклый пейзаж поздней осени. Первый снег и замерзшая земля. Северный ветер проходит по макушкам жестких кустов. Серое небо мрачнеет в окне, а на нем ярко-красным бисером разгорается гроздь рябины. Это ягоды осени, которые напоминают мне о ярком, солнечном лете. Бордовые ягоды, красные закаты, ночные костры — все это отголоски лета осенью.
Через несколько дней плоды замерзнут. Опадут охристые листья с рябины. Замороженные бусинки повиснут на ветках».
Приведенные и аналогичные задания будут ненавязчиво и активно развивать образное мышление, активизировать работу ассоциативной памяти, совершенствовать в целом устную и письменную речь учащихся.
2.3.Диагностика вербальных способностей
Острая необходимость в оперативном решении практических задач психодиагностики связана с широким распространением психолого-педагогического консультирования, в частности, в сфере образования и воспитания учащихся. Однако иногда это приводит к тому, что диагностические методы конструируются с учетом таких наличных форм деятельности и типов отношений субъекта, которые доступны лишь обыденному пониманию самого субъекта и диагносту. С точки зрения частных практических задач они являются вполне пригодными и надежными, однако в тех случаях, когда необходимо анализировать внутреннюю структуру диагностируемых деятелыстных процессов, поступков и отношений, проявляется их ограниченность. Поэтому, чтобы иметь детальную информацию о структуре, а соответственно — и о динамике исследуемого явления, важно, чтобы эти методы могли работать на уровне общих практических задач.
Как правило, те или иные индивидуальные отклонения деятельности субъекта лишь в редких случаях оказываются в соответствии со всеми другими параметрами диагностируемого явления. При наличии детальной структурированной информации можно направить корректирующие усилия на действительно дефектные элементы структуры диагностируемого явления, не теряя время и энергию на коррекцию и исправление тех элементов, которые на самом деле находятся в пределах нормы. При этом можно было бы опереться на те характеристики деятельности индивида, которые позволяют отнести его к группе средних или даже лучших учеников, несмотря на то что его деятельность в целом не отвечает предъявляемым требованиям. Подобная информация представляет собой нетолько формальное указание на уровень развития диагностируемого явления, но характеризует также и внутренние причины данного состояния. Предлагаемый подход, разумеется, еще не вполне отвечает подлинному содержанию понятия «зоны ближайшего развития», но представляет собой определенный шаг в этом направлении.
Мы позволим себе проиллюстрировать вышесказанное на примере конкретного исследования, проведенного в отделении педагогической психологии Педагогического института им. Я. А. Коменского ЧСАН, в ходе которого были обнаружены некоторые различия в уровне интеллектуальных способностей учеников основной школы, зависящие, в частности, от микросоциальных условий. Было установлено также, что эти различия в основном обусловлены особенностями развития вербальной способности учеников; характерно, что именно на ее основе оценивались интеллектуальные способности учеников учителями, причем сами учителя этого даже не осознавали. Все эти данные были получены с помощью теста Амтауэра, который хотя и давал информацию о различиях, но никак не показывал, чем они обусловлены.
Так как любая способность является результатом интериоризации соответствующей формы деятельности, то ее уровень развития определяется полнотой интериоризации психических процессов, обеспечивающих данную деятельность [5,98]; в частности, в случае вербальной способности ее уровень определяется развитием тех процессов, которые .в своей совокупности оказывают решающее влияние на такие характеристики речевой деятельности, как ее связность, экспрессивность, логичность и др.
На основе изучения обширной литературы мы провели анализ понятия «вербальная способность», чтобы установить, какие процессы являются для нее релевантными. Основная проблема заключалась в том, что непосредственная речевая деятельность человека представляет собой комплекс различных когнитивно-коммуникативных процессов, которые, безусловно, выходят за рамки собственно вербальной сферы, поскольку в коммуникации между людьми имеют место и явления невербального характера. Таким образом, вербальная способность, и особенно ее когнитивный аспект, теряется в целом ряде синхронных деятельностных процессов, которые в естественной коммуникации вообще не поддаются диагностическому определению. Поэтому в диагностических целях нужно было в первую очередь выделить из этого комплекса те отдельные компоненты, которые наиболее релевантны вербальной способности в целом.
Вербальная способность включает в себя ряд частных когнитивно ориентированных процессов, и прежде всего процесс обозначения. Иногда эту знаково-символическую функцию речевой деятельности не совсем точно обозначают как «'процесс наименования».