Велике значення для спостережень, особливо систематичних, довготривалих, має вибір конкретних об’єктів. Вони повинні бути знайомі молодшим школярам, цікавими і доступними для сприймання, якщо це рослини своєї місцевості, то вибирають ті, які гарно квітнуть, дають плоди, використовуються людиною в різних цілях, мають красивий вигляд крони, ростуть у такому місці, де їх можна бачити здалеку і підійти до них близько. Важче зробити вибір серед тварин, потрібно, щоб учитель сам добре знав фауну своєї місцевості: тварин, які живуть тут, місця, в яких вони найчастіше зустрічаються. Враховуючи місцеві умови, вчителі можуть комбінувати або змінювати теми спостережень, доповнювати їх під час проведення екскурсій. У дітей великий інтерес викликають і такі явища, як гроза, град, веселка, завірюха та інші.
Перед початком спостережень учитель ставить запитання, на які учні повинні дати відповідь його результатами. Тобто учні мають застосувати раніше набуті знання, завдяки чому, вміння якими оволодіватимуть учні, базуватимуться на знаннях. За такої умови спостереження стають джерелом знань.
Сприймання розпочинається з організації розгляду об’єкта в цілому, щоб у дітей склалося цілісне уявлення про нього. Далі організовується детальніший розгляд тих його частин, які передбачені цілями спостереження. Він не можливий без відчуття різних ознак, властивостей предмета чи явища за допомогою аналізаторів. А це вимагає від дітей оволодіння вміннями користуватися своїми органами чуття, тобто уміннями бачити, відчувати, чути. Крім того, щоб назвати ознаки, якості, властивості об’єкта необхідні знання кольорів, звуків, видів форм та інше, тобто сенсорних еталонів. Уміння розпізнавати різні ознаки формується як під час спостережень, так і при застосуванні інших методів засвоєння предметного змісту.
Зіставлення цілого і частин у процесі спостереження дозволяє дітям, по-перше, свідомо уникнути випадкових ознак під час сприймання. Наприклад, ведеться спостереження за деревом, але учні звертають увагу, що на ньому є гніздо птаха. У цьому випадку вчитель повинен актуалізувати знання дітей про зовнішню будову дерева: „Які органи має дерево? Не забувайте, в якій послідовності їх треба називати (корінь, стовбур (стебло), листя, квітки, плоди з насінням). Чи гніздо птаха, що на дереві, є його частиною? Отже, потрібно спостерігати і називати тільки ознаки дерева”. По-друге, усвідомлювати сприйняті ознаки у контексті цілого образу, виділяти в об’єкті основні, важливі, істотні ознаки, узагальнювати їх.
Зміст висновку спостереження і механізм розумової діяльності дітей під час його формулювання визначаться об’єктом і цілями спостереження. Як зазначає О.А. Біда [14], розрізняють кілька варіантів висновків, зокрема:
спостереження ведеться за конкретним об’єктом, сприймається його окрема ознака, властивість. У висновку такого спостереження відображається усвідомлена належність частин до цілого. Наприклад, спостереження за кольором неба восени. У цьому випадку висновок матиме такий зміст: „Восени небо сірого кольору”;
спостереження ведеться за конкретним об’єктом і сприймається сукупність ознак, які його характеризують. У висновку відображається зміст одного уявлення про цей об’єкт. Щоб його сформулювати, слід проаналізувати сприйняті ознаки, серед яких виділити випадкові і властиві йому. Перші пропускають, а другі складають опис - визначення об’єкта. Наприклад, учні спостерігають за зовнішнім виглядом берези навесні. Висновок за спостереженнями: „Береза має білу кору з чорними плямами, високий і тонкий стовбур, квітки зібрані в „сережки”;
спостереження ведеться за групою тіл або явищ. Результатом є загальне уявлення, в якому відображені ознаки, властиві цій групі об’єктів. Щоб зробити висновок за спостереженнями відносно групи об’єктів, спочатку ведуться спостереження за окремими об’єктами цієї групи. У кожному з них сприймаються ознаки, передбачені цілями спостереження. Далі об’єкти порівнюються і визначаються подібні ознаки. Вони і складають зміст висновку, він стосується всієї групи об’єктів. Отже, формування і розвиток у молодших школярів умінь проводити спостереження є цілеспрямованим процесом, що починається з наслідування дій вчителя, органічно входить у систему навчально-виховної роботи початкової школи і передбачає поступове ускладнення завдань для самостійної роботи.
Людина живе в світі явищ і тіл природи, серед людей, з якими вона повсякденно зустрічається і спілкується. Щоб правильно орієнтуватися в навколишньому світі, люди повинні сприймати кожний окремий об’єкт (дерево, дім, річку, блискавку) і ситуацію в цілому, цілий комплекс будь-яких тіл, пов’язаних один з одним.
Сприймання навколишнього світу дітьми неідентичне сприйманню дорослих. Пізнання світу дитиною здійснюється або під час неопосередкованого чуттєвого його сприймання, або опосередкованим шляхом, тобто за словесним описом окремих тіл чи явищ. Результатом пізнання навколишнього світу є знання.
Знання традиційно вважаються найважливішим елементом змісту навчання. Вони лежать в основі ціннісних ставлень до природи, суспільства, навколишнього світу в цілому. З них починається і формування вмінь. Саме знання і є основним елементом змісту навчальних програм, шкільних підручників.
Знання, які отримує молодший школяр у процесі вивчення навколишнього світу, за ступінню своєї узагальненості поділяються на уявлення, поняття і закономірності.
Загальна логіка розвитку знань: від уявлень до понять і закономірностей. У психології уявлення визначається як наочний образ тіл чи явищ, який виникає на основі відчуттів і сприймань шляхом відтворення його в пам’яті чи в уяві.
Дидактичне завдання вчителя полягає в накопиченні в учнів запасу уявлень, необхідних для формування відповідних понять, забезпечення їх повноцінного характеру для того, щоб на основі отриманих уявлень формувати поняття.
Формування й розвиток уявлень у молодших школярів повинні здійснюватись під керівництвом вчителя, послідовно в певному напрямі (див. табл.5).
Таблиця 5
Уявлення молодших школярів
| Особливості уявлення | 1 клас | 2 клас | 3 клас | 4 клас | |
| Образ, який уявляється складається з окремих деталей - фрагментів.Незначне переосмислення наявних уявлень | Учні здатні зв’язувати окремі частини образу.Керованість процесу формування уявлення | ||||
| Образи уявлення | Роздрібненість, неясність. Вноситься багато зайвого | Додаткових деталей не вноситься | Більш точні й визначені | ||
| Кількість деталей, що відображається в образі | 2-3 | 3-4 | 4-5 | ||
| Переосмислення образів | Незначне | Більш узагальнений і яскравий образ. Може змінюватися сюжетна лінія розповіді, вводиться умовність | |||
| Опора образу | На основі конкретного предмета, дії | Створення словесної ситуації | На основі слова | ||
Із таблиці видно, що з віком формування уявлення стає все більш керованим процесом, і образи його виникають у зв’язку з завданнями діяльності дитини.
Процес формування знань починається зі сприймання ознак, властивостей об’єктів та явищ природи. Зважаючи на це, першою умовою ефективності процесу формування природничих знань у молодших школярів є організація чуттєвого сприймання нового навчального матеріалу, відповідно до вікових можливостей учнів початкової школи.
Сприймання нового матеріалу є складним поступовим процесом, зумовленим психологічними закономірностями розвитку школярів, їхньою здатністю аналізувати, а також складністю нових знань і способів дії. Сприймання становить чуттєвий досвід дитини і відіграє важливу роль у навчальній діяльності, оскільки будь-який навчальний матеріал має бути перш за все сприйнятий учнями. Тільки після цього можна говорити про засвоєння знань. Адже від того, як сприйнятий новий навчальний матеріал, які уявлення і первинні поняття утворились при цьому в свідомості учнів, залежить первинне розуміння нових знань, залежить подальша робота над засвоєнням знань та їх застосуванням, стверджує М.О. Данилов [24]. Крім того, на етапі первинного сприймання відбувається явище „імпринтінг" (з англ. - закарбовувати, зберігати), сутність якого полягає у довготривалому і детальному збереженні в пам’яті індивіда первинно сприйнятого образу [18]. Тому слід пам’ятати, що перше сприймання повинно бути абсолютно точним, чітким і повним, в іншому випадку всі неточності міцно закарбуються в пам’яті дитини, а помилки дуже важко усунути в подальшій роботі.
Питання про те, як відбувається процес первинного сприймання природничих знань учнями молодшого шкільного віку, розглядалось в психолого-педагогічній літературі. На основі результатів наукових досліджень можна охарактеризувати вікові особливості сприймання природничих знань молодших школярів, структуру та динаміку їхнього розумового розвитку, а також можливості їх урахування в процесі формування природничих знань.
На думку Г.С. Костюка [31], до початку навчання у школі, сприймання у дітей пройшло вже досить тривалий шлях розвитку, а його різні види (зорові, слухові та інші) є відносно розвиненими і досягають високого рівня. Сприймання дітей емоційне, активне: вони прагнуть потримати об’єкт сприймання у руках, погратися з ним, Але самостійно не можуть виділити і називати його суттєвих ознак. Для них характерна недиференційованість, злитість образів предметів, що сприймаються. Оскільки сприймання дитини на ранніх етапах розвитку ще дуже недосконале і в значно меншій мірі містить в собі елементи аналіз, то образи предметів, що сприймаються, відрізняються великою невиразністю й нечіткістю. Ця особливість дитячого сприймання проявляється навіть у 6-9-річних дітей під час знайомства із складними або малознайомими предметами. Молодші школярі ще не вміють відокремити в предметі, що сприймається, головне і суттєве від деталей і подробиць. Це є причиною багатьох помилок, які допускають школярі при сприймання дуже подібних за зовнішнім виглядом предметів або їх зображень. Намальований вовк часто сприймається як собака, а голі дерева - як ознака осені і т. ін. [24]. В основному, дитина схоплює загальне враження від нового об’єкта і не здатна помітити ті суттєві деталі, які відразу помічає доросла людина. Ця особливість сприймання молодших школярів залежить, перш за все, від нестачі життєвого досвіду, від того, що дитина мало знайома з тілами і явищами навколишнього світу.