- на первой стадии развития это комплексные двигательно-кинестетические восприятия, осязание, слух, образование глобальных межфункциональных и внутри функциональных связей в процессе осуществления общения и предметной деятельности;
- на второй стадии — речь: ее включение в общение и предметную деятельность позволяет корригировать отставание в локомоторном развитии слепого, возникшее из-за отсутствия зрительного контроля за деятельностью руки. Подражание взрослым в воспроизведении речевого материала, музыкального ритма, понимание речи позволяет использовать и подражание в мануальной деятельности: дети воспроизводят движения, поначалу выполняемые вместе со взрослым, используя кинестетический контроль;
- третья стадия связана с развитием и появлением образов представлений, укреплением их связей с предметным миром, возможностью представлять предметы в их отсутствии, оперировать образами в воображаемой ситуации. Это создает предпосылки для возникновения творческой игры как условия активизации развития слепого;
- четвертая стадия характеризуется активным включением речи, памяти, мышления как в наглядно-практической, так и в наглядно-образной и понятийной форме в сенсорное отражение слепым внешнего мира. [40]
Исследования М. И. Земцовой и Л. И. Солнцевой показали, что Компенсация слепоты по своей сути не является замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка новых сложных систем связей и взаимоотношений сенсорных, моторных, логических структур, позволяющих воспринимать и адекватно использовать информацию, поступающую от внешнего мира.
Исследования, проведенные в последние годы, показывают, что понимание компенсации зрительной недостаточности как образования гибких динамических систем взаимодействия различных психических структур имеет непосредственный выход в педагогическую практику обучения и воспитания детей с нарушениями зрения. Создан комплекс специальных коррекционных занятий, осуществляемых в условиях различных форм учебной, игровой, практической деятельности и имеющих целью компенсацию нарушенных или полностью утерянных зрительных функций, а также вторичных отклонений в развитии. [10]
Компенсация частичного дефекта протекает по тем же законам, что и компенсация тотального дефекта, отличие состоит в том, что в процесс включается информация от нарушенного анализатора. При этом изменяется соотношение коррекции и компенсации. При компенсации частичного дефекта начинает играть роль коррекция первичного дефекта, развитие слуха, осязания, зрения. Основной же механизм компенсации остается там же: в сенсорный акт познания включаются высшие познавательные процессы, используется прошлый опыт, большая роль принадлежит предметно-практической деятельности. Этот путь позволяет эффективно компенсировать влияние сенсорного дефекта на общее психическое развитие детей с нарушениями зрения.
Развитие и использование в процессе обучения зрительного восприятия у слепых детей с остаточным зрением и у слабовидящих является в настоящее время коренной проблемой тифлопсихологии и тифлопедагогики.
Длительное время в процессе получения учебной информации использование и развитие остаточного и слабого зрения осуществлялось стихийно и в основном при выполнении бытовых работ и при пространственной ориентировке. При этом не создавалось специальных условий и приспособлений, облегчающих социально-бытовую и пространственную ориентировку на основе остаточного зрения. Более того, считалось, что в процессе обучения зрительный анализатор не должен использоваться.
Однако появились исследования, ставящие проблему не только использования, но и целенаправленного развития остаточного зрения слепых детей с целью получения более полной информации об окружающем мире (А. И. Каштан, Н.В. Серпокрыл).
В решении проблемы развития зрительного восприятия значительную роль сыграла работа Н. Барраги, где предложена специально разработанная система тренировки ближнего зрения. Ее методика осуществляется ныне более чем в 15 странах мира.
В нашей стране Л. П. Григорьевой создана система развития зрительного восприятия у слепых и слабовидящих, включающая как Психофизиологические, так и психолого-педагогические методы развития.
Практика показала, что при использовании остаточного зрения слепых в процессе преподавания родного языка, природоведения, математики (Н. С. Костючек, В. З. Денискина, Г. Ф. Федяй, И. Солнцева, О. Г. Солнцева) не только сокращается время на познание предъявляемых объектов, восприятие их делается более точным и целостным, выявилось также, что использование зрения влияет на успешность всей учебной деятельности: дети лучше составляли рассказы-описания, их пересказы сличались большей точностью, стройностью повествования, образностью и эмоциональностью (О. Г. Солнцева), при составлении задач по цветным изображениям дети показали большую вариативность и разнообразие составленных задач. Дети с большим интересом работали с цветными рельефными рисунками. Образ изображенных объектов сохранялся в долговременной памяти более полугода, в то время как бесцветные рельефные рисунки дети не могли опознать и идентифицировать после двух - трехмесячного перерыва. [23]
Непременным условием всех работ по развитию зрительного восприятия является создание комфортных условий восприятия, гигиенических и эргономических условий для работы слепого с статочным зрением. В первую очередь это относится к гигиене прения: необходимо соблюдение разработанных нормативов освещенности — общая освещенность не менее 1000 люкс и дополнительная освещенность рабочего места. Это особенно важно в процecce зрительной работы слепого с остаточным зрением, так как, сак правило, он или низко склоняется над материалом, с которым работает, или близко подносит его к глазам, что снижает) освещенность воспринимаемых объектов.
Соблюдение этих условий обеспечивает детям более длительную работоспособность, а самое главное, в течение 15 — 20 мин) рекомендованной непрерывной зрительной нагрузки на уроке не возникает зрительного утомления.
Однако требования гигиены зрения, да и фактическая быстрая утомляемость слепых детей в процессе зрительной работы, низкая острота зрения, не позволяющая рассмотреть мелкие детали обозреть большие высокие объемные объекты, показывают, что основным каналом получения учебной информации слепыми детьми с остаточным зрением остается осязание совместно со зрением, код Брайля, тифлографическая система передачи изображения.
Чтобы адаптироваться в современной жизни, победить в конкуренции со зрячими, слепому и слабовидящему необходимо быть первоклассным специалистом, широко образованным и вполне самостоятельным человеком, не требующим помощи со стороны. Достичь этого возможно, что доказывают успехи многих представителей незрячего меньшинства. [16]
Для изучения специфики психолого-педагогической диагностики детей 5-7 лет с нарушением зрения в условиях ПМПК было проведено экспериментальное исследование в вспомогательной группе одного из ДОУ города Самара.
В исследовании приняли участие 10 детей, в возрасте 5–7 лет. Выборка является однородной по принадлежности детей к одной возрастной категории.
Время и условия проведения: исследование проводилось во время занятий в течение месяца, что являлось оптимальным для испытуемых и удобным для исследователя.
Программа экспериментальной работы предусматривала четыре взаимосвязанных этапов.
Первый этап - подготовительный. Основными задачами этапа были: изучение литературных источников по проблеме, выбор объекта и предмета исследования, разработка гипотезы и методики экспериментальной работы, предварительное изучение специфики психолого-педагогической диагностики детей 5-7 лет с нарушением зрения в условиях ПМПК и анализ практики работы тифлопедагога-диагноста, уточнение плана и программы исследования.
Второй этап - констатирующий эксперимент. Он представлял собой непосредственно экспериментальную часть исследования. Для проведения констатирующего эксперимента подобрали ряд методик, с помощью которых выявляли специфики психолого-педагогической диагностики детей 5-7 лет с нарушением зрения в условиях ПМПК.
Третий этап - формирующий эксперимент. Это педагогический эксперимент по внедрению комплексной программы по расширению инструментария обследования и структурированию работы тифлопедагога.Одновременно вносились коррективы в методики исследования, формулировались предварительные выводы и рекомендации, многие из которых внедрялись в процесс обследования. В это же время определялись и апробировались основные пути и условия совершенствование процесса расширения инструментария обследования и структурирования работы тифлопедагога-диагноста.
Четвертый этап - заключительный. Он включал обобщение и анализ полученных результатов, апробацию и внедрение данных исследования с целью проверки действенности путей и условий совершенствования процесса психолого-педагогической диагностики детей 5-7 лет с нарушением зрения в условиях ПМПК, формулирование теоретических выводов и практических рекомендации.
Для выявления особенностей обследования дошкольников с нарушением зрения были использованы такие методы исследования как:
- тестирование;
- беседа с испытуемыми детьми, а также с тифлопедагогом, с целью выяснение его оценки удовлетворения работы ПМПК в настоящее время запросам и потребностям детей с нарушением зрения;
- наблюдение за поведением ребенка.
Для проведения констатирующего эксперимента систематизировали и подобрали ряд методик, с помощью которых тифлопедагог обследует и изучает особенности дошкольников с нарушением зрения.
Итак, для исследования были, использовали следующие методики: