Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребенка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого взаимодействия и возникает подлинно человеческая детская игра.[31,67]
«Игра, игровая деятельность, один из видов деятельности, характерных для животных и человека» – отмечается в Педагогической энциклопедии. Понятие «игра» («игрища») в русском языке встречается еще в Лаврентьевской летописи. [31,78]
Уже Платон видел единственно правильный путь в игре, которая представлялась ему одним из практически полезнейших занятий. Так, игру в шашки он ставил рядом с искусством счета и геометрией. Фактически Платон приравнивал игру к искусству. [33,112]
Аристотель видел в игре источник душевного равновесия, гармонии души и тела. В своей «Поэтике» философ говорит о пользе словесных игр и каламбуров для развития интеллекта. Таким образом, Аристотель одним из первых отмечает практическую значимость игры для психофизического развития человека. [37,67]
Со времен Ренессанса возрастает интерес к игре: Франсуа Рабле и Мишель де Монтень видят в игре существенный момент человеческой жизни. Иоганн Генрих Песталоцци, Жан Жак Руссо и многие другие выдающиеся личности начинают говорить о действительном практическом значении игры для человека.
В конце девятнадцатого века первым предпринял попытку систематического изучения игры немецкий ученый К. Гросс, считавший, что в игре происходит предупреждение инстинктов применительно к будущим условиям борьбы за существование. Учёный выдвинул ряд функциональных положений, во многом имевших прогрессивный характер и не потерявших научное значение и сегодня. Он указывал на устремленность игры вперед, считая, что игра есть приготовление к жизни — ему принадлежит теория игры как непреднамеренного самовоспитания ребенка. Детскую игру он рассматривал как важное средство формирования и тренировки навыков, необходимых для психофизического и личностного развития, а также дальнейшей деятельности. [31,34]
Фактически К.Гросс был первым, кто показал социальное качество и значение игры, как детской, так и взрослой. Он рассматривал игру как первичную форму приобщения человека к социуму через добровольное подчинение общим правилам или лидеру. Также он видел в игре воспитание чувства ответственности за себя (свои поступки) и свою группу, развитие благородного стремления показать свои возможности в действии, совершаемом ради группы, формирование способности к обучению.
Взрослую игру К. Гросс рассматривал с точки зрения функций, выполняемых ею в культуре:
1. функция дополнения бытия в физической, интеллектуальной и эмоциональной сферах личности;
2. функция освобождения и обретения свободы личности;
3. функция гармонизации мира и человека с миром.
Особая заслуга учёного К.Гросса заключается в том, что он не ограничивался констатацией особого рода состояния и настроений людей в игре, но искал научно обоснованные для этого основания. Таким основанием стало особое психологическое состояние субъекта игры, обеспечивающее двухплановость его поведения (реальное и игровое поведение). [27,96]
К. Бюлер, немецкий психолог, определял игру как деятельность, совершаемую ради получения «функционального удовольствия».
Г. В. Плеханов считал, что игра возникает в ответ на потребность общества в подготовке подрастающего поколения к жизни в этом обществе и как деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности и представляющая собой воспроизведение отношений между людьми.
В отечественной психологии теорию игры, исходящую из признания ее социальной природы, разрабатывали Е. А. Аркин, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев. Д. Б. Эльконин, связывая игру с ориентировочной деятельностью, определяет её как деятельность, в которой складывается и совершенствуется управление поведением. [37,67]
Заметим, что научного единого общего для всех определения игры мы не имеем до сих пор, и все исследователи (биологи, этнографы, философы, психологи) отталкиваются от интуитивного осознания, соответствующей культуры, определенной реальности и места игры, которое она занимает в этой культуре. [21,67]
Начиная с тридцатых годов ряд исследователей: Й. Хейзинг, Ю. Левада и другие, создают культурологическую концепцию игры, в ней игра рассматривается как важнейшая характеристика человека, как культурного существа. [11,79]
По мнению Йоханна Хейзинг, игра украшает жизнь, дополняет ее, вследствие чего является жизненно необходимой каждому человеку вне зависимости от возраста и социального положения. Она необходима индивидууму как биологическая функция, и она же необходима обществу в силу заключенного в ней «человеческого смысла», в силу своего значения, своей выразительной ценности, в силу завязываемых ею духовных и социальных связей. Игра выполняет культурную функцию. [5,67]
С философской точки зрения игра анализируется в работах Х.Г. Гадамера, И. Канта, Ф. Шиллера. Игра рассматривается как изображение, а не как переживание. Она своеобразна тем, считали они, что имеет границы изображаемого и реального.
Игра, с позиции психологов, имеет несколько другие концепции. Позицию К. Гросса принимает В. Штерн в своей теории игры (игра как упражнение), но, вместе с тем, рассматривает ее «со стороны сознания» и проявления в игре детской фантазии. [8,97]
Особенная роль в развитии теории игры принадлежит выдающемуся психологу с мировым именем — Жану Пиаже. Он утверждал, что игра составляет лишь одну из сторон человеческой деятельности и связана с ней точно так же, как воображение с мышлением. То, что игра является преобладающей деятельностью у детей, объясняется начальным этапом их психофизического развития. Согласно его точке зрения, игра есть форма творчества, но творчества с определенной целью. Это своего рода подготовка к возможным формам поведения на заданном уровне, не предполагающая их немедленного практического использования. В игре человек учится ориентироваться и преодолевать трудности, уготовленные ему в мире действительности. Ж. Пиаже полагал, что внутренний мир ребенка построен по своим особым законам и отличается от внутреннего мира взрослого. По его мнению, мысль ребенка является как бы посредником между логической мыслью взрослого и аутистическим миром ребенка. [27,44]
По мнению Жана Пиаже, игра появляется в процессе развития человека на каждой последующей стадии, никогда не исчезая полностью, в следующих формах:
• игра-упражнение. Приводит к формированию наиболее сложных навыков;
• символическая игра. Способствует формированию процессов замещения реальности знаками и символами, создавая тем самым основу художественной деятельности;
• игра с правилами. Допускает соревнование и сотрудничество.
В каждой из этих категорий игр интеллект отражает уровень умственного развития индивида.
Общий вывод Жана Пиаже заключается в том, что деятельность становится игровой в зависимости от внутренней фантазии личности.
Психоанализ 3. Фрейда оказал большое влияние на исследование игры. Он предлагает два подхода к детской игре. Один подход рассматривается, как удовлетворение влечений, потребностей, которые в реальной жизни не могут быть достигнуты. Второй подход характеризуется следующим - реальные потребности и эмоции ребенка становятся предметом игры, меняют свою природу, и он активно управляет ими. [31,64]
Также надлежит отметить исследования игры А. Адлера, который показал возможности использовать игру для, понимания, адаптации, обучения и терапии детей. Ученый выделяет 8 функций драматической игры: отражение опыта ребенка; подражание, разыгрывание реальных жизненных ролей; выход «запрещенных побуждений»; выражение подавленных потребностей; разрешение в игре своих проблем; обращение к ролям, помогающим расширить свое Я; отражение роста, развития, взросления ребенка. [31,67]
Наряду с концепциями А. Адлера, Э. Фромма и других известных ученых неофрейдистов, следует остановиться на концепции Э. Берна. Автор отмечает, что воспитание детей в большинстве случаев сводится к тому, что разные варианты игр детей зависят от культуры, социального класса семьи. В этом Э. Берн видит культурное значение игры. Э. Берн считает, что люди выбирают себе друзей, партнеров, близких, чаще всего, из числа тех, кто играет в те же игры. В этом и состоит личностное значение игр. [17,67]
Проблемы влияния социокультурной и этнокультурной среды на содержание детской игры и игрового опыта детей объединяет целый ряд отечественных и зарубежных исследователей - В. П. Зинченко, С. Миллер,
Д. Н. Узнадзе, Д. Б. Эльконин, Э. Г. Эриксон. Ими обозначены основные концептуальные идеи, характеризующие эту взаимосвязь; содержание игры ребенка зависит от того, в какой среде ему приходится жить. Решающее значение для игры имеет возрастная среда и социально-культурное окружение детей; на характер и сюжет игры оказывает влияние и принадлежность к разным социокультурным общностям и группам.
Особый лвклад в изучение игры в конце девятнадцатого — начале двадцатого века внес выдающийся русский педагог П. Ф. Каптерев. Автор отмечал, что в обучении подростку чрезвычайно важно уметь сосредотачивать свое внимание на различных предметах. «Этому великому искусству учит игра. Для достижения этой цели нужно, чтобы не было противоположности между игрой и учением, чтобы учение не являлось чем-то чрезвычайно сухим и отталкивающими по существу и по форме». С точки зрения П. Ф. Каптерева, игры должны быть признаны существенным подспорьем систематическому учению; обучение и игра не враги — это друзья, которым сама природа указала идти одною дорогою и взаимно поддерживать друг друга. [12,112]