Содержание
Введение
Глава 1
1.1 Общие положения методики развития речи на уроках русского языка
1.2 Особенности сочинения как формы работы на уроках русского языка
1.3 Общие положения методики проведения словарной работы на уроках русского языка
Выводы к главе 1
Глава 2
2.1 Зависимость выбора вида сочинения от возрастных особенностей школьников
2.2 Способы обогащения словарного запаса учащихся при подготовке к сочинению в седьмом классе
Выводы к главе 2
Заключение
Литература
Введение
Тема настоящего исследования – «Обогащение словарного запаса учащихся при подготовке к сочинению в седьмом классе».
Актуальность работы определяется необходимостью всестороннего изучения специфических особенностей сочинения как формы работы по развитию связной речи.
Объектом исследования является сочинение как форма работы по развитию речи.
Предметом исследования являются способы обогащения словарного запаса учащихся при подготовке к сочинению.
Цель работы заключается в теоретическом и практическом обосновании выбранных способов расширения словарного потенциала школьников.
Цель исследования обусловила необходимость решения следующих задач:
- систематизация основных теоретических положений, связанных с изучением сочинения, базовых положений теории развития речи, а также основных методических принципов проведения словарной работы;
- практическое отражение и обоснование способов обогащения словарного запаса.
Методы работы определяются целью и объектом исследования. Основными методами для нас стали метод эксперимента и метод наблюдения.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
Глава 1
1.1. Общие положения методики развития речи на уроках русского языка
Речь человека – один из важнейших показателей уровня его культуры и общей грамотности. В круг основных задач современной российской школы входит научить учащихся правильному, точному, свободному от излишеств языку. Также школа должна прививать умение мыслить логично и объективно, и основным средством для этого служит изучение языка.
«Речевые навыки школьника – это широкий круг навыков, связанных с пользованием устным и письменным словом, – умение построить односложный и развернутый ответ на вопрос, устно или письменно изложить прочитанное или прослушанное (в краткой форме и подробно), написать сочинение (на литературную и нелитературную тему, так называемое сочинение «на свободную» тему, сочинения-миниатюры и т.п.), вести переписку, составлять планы, конспекты, рефераты».[1]
Под влиянием различных языковых условий речь учащегося развивается, но школа обязана сделать этот процесс целенаправленным, чётким и организованным. Очень важно, чтобы работе по развитию речи уделялось внимание не только на отдельных, специальных занятиях (действующая программа отводит на это не менее 11% учебного времени), но и на занятиях по морфологии, лексике, пунктуации. Содержание, объем и уровень сложности уроков по развитию речи определяются этапом обучения того или иного класса, а также его индивидуальными психолого-педагогическими характеристиками.[2]
Дисциплины, формирующие умение пользоваться содержательной и образной речью, имеют долгую историю. Одной из первых таких дисциплин стала риторика, получившая своё развитие в Древней Греции и Риме, а позднее и в средневековых схоластиках. Способность красиво и четко выражать свою мысль ценилось с древних времён. В период средневековья (в Европе и на Руси) эта способность развивалась прежде всего на основе письменной речи, имевшей приоритетное значение. В конце 19 века учёные, методисты и учителя стали активно выступать в защиту устной речи. В частности, профессор В. И. Чернышев настаивал на выделении отдельного времени на уроках русского языка для выполнения устных заданий.[3] В послереволюционные годы установилось некое равновесие между развитием двух видов речи – устной и письменной. В своих работах методисты признают равенство между этими видами и рекомендовали уделять им одинаковое внимание. В современной методике баланс развития между устной и письменной речью сохраняется, а дискуссии касаются только отдельных способов и средств формирования умений и навыков в этой области.
М.Т. Баранов, характеризуя направления в работе по развитию речи, выделяет три крупных линии: овладение нормами литературного языка, обогащение речи школьников и обучение различным видам речевой деятельности.[4]
1) Овладение нормами литературного языка. Т.А. Ладыженская пишет о том, что для успешного проведения работы по развитию речи необходимо выполнение определенных условий. Во-первых, это наличие четкой установки учителя на то, что усвоение норм литературного языка не менее важно, чем усвоение норм правописания. Ученик должен понимать важность и значительность таких понятий, как «культура речи» и «культурный человек». Во-вторых, это осмысление учащимися самого понятия нормы: что такое норма, как она функционирует в языке, почему необходимо ею владеть. В-третьих, это учет необходимости многократного повторения правильного варианта как в устном, так и в письменном виде. И, в-четвёртых, это, как результат выполнения предыдущих условий, использование четко сформированной системы упражнений, позволяющей ученикам развивать речевые умения и навыки.[5]
2) Обогащение речи школьников. Как отмечает большинство методистов, это направление подразделяется на работу со словарным запасом ученика и работу с грамматическим строем. «Учащиеся, создавая текст, оказываются перед необходимостью выбора из своего словарного запаса нужного слова, и чем богаче его словарь, чем он более структурирован по семантическим полям, тем поиск слова оказывается более удачным. Задача преподавателя русского языка заключается в обучении детей правилам отбора слов, которые должны учитывать, во-первых, тему высказывания, во-вторых, ситуацию, адресата и цель высказывания, в-третьих, семантические особенности и сочетательные возможности используемых слов, в-четвертых, форму высказывания. Первое и второе правило связаны в основном с отбором содержания высказывания, третье и четвертое – определяют отбор языковых средств, в том числе лексических».[6] Основу содержания обогащения словарного запаса учащихся должен составлять словарь-минимум. Для русской школы он представляет собою определенную часть словаря родного языка, которая прибавляется к уже имеющемуся у ученика личному словарному запасу.
Что касается обогащения грамматического строя школьника, то здесь мы должны помнить, что обиходная речь ребенка формируется уже к 5 годам. В этом возрасте он почти безошибочно склоняет и спрягает, его устная речь образна и эмоциональна, поэтому учителю необходимо только направлять процесс приобретения новых грамматических навыков в определенное русло. В этих целях Ладыженская настаивает на использовании упражнений с дополнительными речевыми заданиями, в том числе и письменного характера: изложения, сочинения, языковые специализированные игры.[7]
3) Обучение различным видам речевой деятельности. Данное направление подразделяется на обучение слушанию, чтению и устной и письменной речи (связная речь).
«Слушание – это рецептивный вид речевой деятельности, направленный на смысловое восприятие звучащего текста и коммуникативное взаимодействие собеседников. Умение слушать – одно из самых социально значимых и одновременно наиболее сложных коммуникативных умений».[8] Оно выступает в качестве источника получения информации с целью обогащения знаниями, повышения культурного уровня; средством удовлетворения эстетических и культурных потребностей, а также выполняет регулятивную функцию, так как полученные в процессе слушания инструкции определяют действия ученика. Психологи выделяют три вида слушания как процесса: глобальное, детальное, критическое. Главная задача человека при глобальном слушании – определить основной предмет речи, понять общий смысл высказывания адресанта. Подробности здесь не настолько значимы по сравнению с другими видами, поэтому слушающий их опускает. Детальное слушание предполагает восприятие текста по блокам, разграничение основных смысловых единиц. Человеку необходимы такие навыки, чтобы уметь выделять тезисную структуру текста. Третий вид – критическое слушание. Здесь мы должны говорить не только об усвоении смысловых единиц текста, но возможности ученика выразить собственную точку зрения, оспорить или согласиться с главными положениями автора.[9]
Т. А. Ладыженская выделяет следующие виды работ по развитию умения слушать:
- повторение учащимися высказанной учителем установки
задания;
- запись во время слушания слов, обозначающих конкретные наименования фактов (фактологической цепочки), всего, что слушатель считает нужным запомнить, например тезиса высказывания, спорного положения, перехода к новой части сообщения и т.д.;
- запись всего того, что говорящий фиксирует на доске во время объяснения, и т.д.;
- составление набросков плана, более или менее развернутых, -в зависимости от того, что предстоит выполнять ученикам на основе услышанного: отвечать подробно или кратко на вопросы, пересказывать, интерпретировать услышанное и т.д.;
- конспектирование, составление тезисов;
- кодирование (символическое изображение) информации (составление таблиц, схем и т.д.);
- многократное прослушивание магнитофонной записи, грампластинки и т.д., предполагающее критическое осмысление услышанного.[10]
«Чтение – это рецептивный вид речевой деятельности, направленный на смысловое восприятие письменного текста и взаимодействие автора и читателя».[11]