Влияние иностранного языка на формирование личности в подростковом возрасте

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………….3

Глава 1. Психолого – педагогическая характеристика личности………………..5

Понятие личности и ее структура…………………………………………….5

Особенности формирования личности в подростковом возрасте…………11

Выводы по первой главе……………………………………………………….….19

Глава 2. Основные направления формирования личности подростков

в процессе обучения иностранному языку……………………………………….21

2.1. Личностно – ориентированный подход в обучении

иностранному языку…………………………………………………………….…21

2.2 Ролевая игра как средство формирования личности

в подростковом возрасте…………………………………………………………..26

2.3.Самостоятельная работа на уроках иностранного языка……………………32

Выводы по второй главе…………………………………………………………...38

Глава 3. Организация опытной работы, ее результативность,

критерии эффективности…………………………………………………………..39

Заключение………………………………………………………………………….47

Список литературы…………………………………………………………………49

Приложения…………………………………………………………………………51

Введение

Развитие человека как личности происходит в общем контексте его «жизненного пути»1, говорил Вейнвальд Н. И., который определяется как история «формирования и развития личности в определенном обществе, развития человека как современника определенной эпохи».

Вообще, развитие личности как процесс «социализации индивида» осуществляется в определенных социальных условиях семьи, ближайшего окружения, в определенных социально-политических, экономических условиях региона, страны, национальных традициях того народа, представителем которого он является.

Социальная ситуация как условие развития и бытия в отрочестве принципиально отличается от социальной ситуации в детстве, не столько по внешним обстоятельствам, сколько по внутренним причинам. Подросток продолжает жить в семье, учиться, он окружен по большей части теми же сверстниками. Сегодня, когда в России проявляется тенденция за так называемыми развитыми странами к превращению в обществе потребителя, потребительские аппетиты подростков несказанно возрастают.

В настоящее время все больше внимания уделяется изучению иностранных языков. Это, с одной стороны, социальный заказ, так как в последнее время все больше налаживаются социальные контакты. Но, с другой стороны, изучение иностранного языка на данном этапе вызывает большие трудности, связанные с усвоением языкового материала. В связи с этим, учителя иностранных языков должны уделять больше внимания как усвоению учебного материала, так и форме организации, в которой происходит данное усвоение и формирование личности подростка.

Например, самостоятельная работа является одной из эффективных форм организации учебной деятельности. Она оказывает большое воспитательное воздействие на личность, в первую очередь, для формирования трудолюбия.

Таким образом, целью нашей дипломной работы является выявление основных направлений формирования личности в процессе обучения иностранному языку.

Отсюда вытекают задачи:

Изучить психолого-педагогическую литературу по данной теме;

Проанализировать особенности формирования личности в подростковом возрасте;

Выявить условия, способствующие успешному развитию личности в процессе обучения иностранному языку;

Провести экспериментальную проверку по выявлению успешности использования самостоятельной работы с подростками на уроках иностранного языка.

Объектом данного исследования является сам подросток и его личность.

Предметом выступают условия, способствующие успешному формированию личности в процессе изучения иностранного языка.

Гипотеза: процесс формирования личности в подростковом возрасте будет проходить успешнее, если на уроках иностранного языка будет чаще и правильнее использоваться самостоятельная работа.

Глава 1. Психолого-педагогическая характеристика личности.

1.1. Понятие личности и ее структура.

Формирование всесторонне развитой и социально зрелой личности каждого школьника есть главная цель школы. Чтобы выявить пути и методы осуществления этой цели, надо сначала разобраться в том, что такое личность, какая личность является всесторонне развитой, социально зрелой.

Понимание личности в психологии. В психологии имеются разные подходы к пониманию личности.

Личность может быть описана со стороны своих мотивов и стремлений, составляющих содержание ее «личного мира», то есть уникальной системы личностных смыслов, индивидуально своеобразных способов упорядочения внешних впечатлений и внутренних переживаний.

Личность рассматривается как система черт- относительно устойчивых, внешне проявляемых характеристик индивидуальности, которые запечатлены в суждениях субъекта о самом себе, а также в суждениях других людей о нем

Личность описывается и как деятельное «Я» субъекта, как система планов, отношений, направленности, смысловых образований, регулирующих выход ее поведения за пределы исходных планов.

Личность рассматривается и как субъект персонализации, то есть потребности и способности индивида вызывать изменения в других людях.

Психология, изучая человека, называет его по-разному, в зависимости о цели и аспекта этого изучения.

Если человек рассматривается просто как представитель человеческого рода, то используется термин индивид. Индивидом называют любого человека, новорожденного и взрослого, здорового и больного, независимо от его качеств и особенностей.

Когда индивид сознательно и целенаправленно выполняет определенную деятельность (умственную или физическую, теоретическую или практическую), познает и преобразует в процессе этой деятельности окружающий мир, то его уже называют субъектом.

Заметим, что индивид, участвующий в некоторой деятельности, не всегда является субъектом этой деятельности. Так, например, когда ребенок манипулирует игрушками, то он еще не субъект этой деятельности, ибо это манипулирование производится им неосознанно и нецеленаправленно. Учащийся, выполняющий задание учителя в силу лишь внешних побуждений (по привычке подчиняться взрослым или в силу другого внешнего побуждения), также не является подлинным субъектом этой учебной деятельности. Пока он лишь объект учебно-воспитательных воздействий учителя, который в этом случае и является подлинным субъектом учебно-воспитательного процесса.

Учащийся становится субъектом своей учебной деятельности лишь в меру того, в какой степени он осознает подлинные цели учения и целенаправленно выполняет учебную работу ради осуществления этих целей, принимаемых как личностно значимые.

Личностью является человек, у которого есть своя позиция в жизни, к которой он пришел в итоге большой сознательной работы. Такой человек не просто выделяется благодаря тому впечатлению, которое он производит на другого; он сам сознательно выделяет себя из окружающего. Он проявляет самостоятельность мысли, небанальность чувств, какую-то собранность и внутреннюю страстность. Глубина и богатство личности предполагает глубину и богатство ее связей с миром, с другими людьми; разрыв этих связей, самоизоляция опустошают ее. Личностью является лишь человек, который относится определенным образом к окружающему, сознательно устанавливает это свое отношение так, что оно проявляется во всем его существе.

Каждый человеческий индивид обладает неповторимым своеобразием физических и психических особенностей (физической конституцией, типом нервной системы, характером, темпераментом, потребностями, способностями и т. д.). Рассматривая и изучая это своеобразие, психологи говорят об индивидуальности человека.

Индивидуальность человека формируется на основе унаследованных задатков в процессе воспитания и обучения, под влиянием социальных условий и общественной среды, в которой живет, воспитывается и работает человек, а также в процессе самовоспитания, играющего огромную роль в развитии индивидуальности человека.

Наконец, когда рассматривают человека как члена определенного общества, как субъекта человеческих отношений и сознательной деятельности, то говорят о его личности.

О человеке как о личности можно говорить, лишь начиная с некоторого этапа его жизнедеятельности. Иными словами, не всякий человеческий индивид со своей индивидуальностью является личностью. С. Л. Рубинштейн так характеризовал различия между этими понятиями: «Человек есть индивидуальность в силу наличия у него особенных, неповторимых свойств; человек есть личность в силу того, что он сознательно определяет свое отношение к окружающему»1.

Поэтому личность весьма часто определяют как систему отношений человека к окружающему миру и к самому себе. Отношение человека к окружающему миру выражается в его взглядах, убеждениях, в его мировоззрении, в его отношениях с другими людьми, а самое главное – в его деятельности (трудовой, учебной или иной). Отношение человека к самому себе выражается в его представлении о самом себе, в его самооценке, в его идеалах, в том, каким бы он хотел себя видеть.

Личность – это социализированный индивид, рассматриваемый со стороны его наиболее существенных, социально значимых свойств. Личность есть целеустремленная, самоорганизующаяся частица общества, главнейшей функцией которой является осуществление индивидуального способа общественного бытия.

Следовательно, учащийся является личностью в той мере, в какой у него развиваются социальные качества, в какой он становится сознательным субъектом своей учебной и общественно полезной деятельности.

Особенности личности.

Личность каждого человека представляет собой очень сложное и зачастую весьма противоречивое сочетание различных черт (качеств, свойств и особенностей). Это своеобразная совокупность различных черт личности обладает следующими важнейшими особенностями:

1. Личность есть единое целое всех ее различных черт. При этом каждая черта личности неразрывно связана с другими и поэтому она приобретает совершенно разное, порой прямо противоположное, значение в зависимости от сложившегося у этой личности сочетания ее черт.

Индивидуальность – совокупность особенностей, отличающих одного человека от другого. Сюда входят как индивидуально неповторимые особенности функционирования организма, так и те, которые относятся к уникальным свойствам личности.

Личность – это целостная индивидуальность в ее социальном содержании, качестве.

Направленность – важнейшее свойство личности, в котором выражается динамика развития человека как общественного существа, главные тенденции его поведения.

Потребность – испытываемая человеком нужда в определенных условиях жизни и развития.

Мотивы – связанные с удовлетворением определенных потребностей побуждения к деятельности, отвечающие на вопрос: «Ради чего она совершается?». Мотив предполагает знания о тех материальных и идеальных объектах, которые способны удовлетворить потребность, и в тех действиях, которые способны привести к ее удовлетворению.

Мотивация - относительно устойчивая и индивидуально неповторимая система мотивов.

Темперамент - характеристика индивида со стороны нервно динамических особенностей его психической деятельности.

Способности – психические свойства, являющиеся условиями успешного выполнения какой-либо одной или нескольких деятельностей.

Эмоциональность – совокупность качеств, описывающих динамику возникновения, протекания и прекращения эмоциональных состояний; чувствительность к эмоциогенным ситуациям.

Активность – мера взаимодействия субъекта с окружающей действительностью; интенсивность, продолжительность и частота выполняемых действий или деятельности любого рода.

Саморегуляция – регуляция субъектом своего поведения и деятельности.

Побуждения – мотивационный компонент характера.

Воля – потребность в преодолении препятствий; сознательная мобилизация личностью своих психических и физических возможностей для преодоления трудностей и препятствий, для совершения целенаправленных действий и поступков.

Призвание – качество личности, в структуру которого входят способности к данной деятельности; оно соотносится и со склонностями и с характером.

Целеустремленность – направленность характера; объединяет понятие цели и понятие стремления.

Стремление – потребность в таких условиях существования и развития, которые непосредственно не представлены в данной ситуации, но могут быть созданы как результат специально организованной деятельности личности.

Следовательно, когда мы говорим о какой-то черте личности (качестве, свойстве), то обычно нельзя сказать, положительна или отрицательна она сама по себе. Чтобы правильно оценить ту или иную черту личности, надо рассматривать её лишь в сочетании, в связи с другими чертами данной личности.

2. Хотя черты (качества и свойства) личности в процессе жизнедеятельности человека все время как-то меняются, трансформируются, однако они в совокупности образуют целостную структуру личности, обладающую относительным постоянством по крайней мере на некотором отрезке жизни. Только поэтому можно говорить об устойчивости личности. Именно эта устойчивость позволяет предвидеть поведение данной личности в той или иной ситуации, при тех или иных обстоятельствах.

Поэтому-то учителю имеет смысл глубоко изучать личность каждого своего ученика, ибо такое изучение даст возможность предвидеть, как поступит тот или иной ученик в той или иной ситуации, оно поможет установить подлинные причины тех или иных особенностей этого ученика и что можно ожидать от него в будущем.

Учитель в результате такого изучения личности учащихся сможет вполне обоснованно и правильно установить, в каком направлении надо вести воспитательную работу по дальнейшему формированию личности каждого школьника, какие стороны и черты личности школьника надо укреплять и развивать, а какие изменять.

3. Личность всегда активна. Активность личности проявляется в разнообразной и многогранной деятельности. Личность стремится к деятельности и вне деятельности она не может ни развиваться, ни существовать. Поэтому главнейшая задача воспитателя – направить активность каждого школьника в нужном направлении, на познание окружающего мира, на общественно-полезную деятельность, на саморазвитие и самовоспитание.

4. Личность может жить, существовать лишь в общении с другими личностями. Вне общения, в изоляции от общества, личность не может развиваться, не может существовать. Только в общении с взрослыми, со своими сверстниками формируется личность ребенка.

1.2. Особенности формирования личности в подростковом возрасте.

Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослости. Этот переход подразделяется на два этапа: подростковый возраст и юность ( ранняя и поздняя). Однако хронологические границы этих возрастов часто определяется совершенно по разному. Процесс акселерации нарушил привычные возрастные границы подросткового возраста. Медицинская, психологическая, педагогическая, юридическая, социологическая литература определяет разные границы подросткового возраста:10-14 лет, 14 -18 лет,12-20 лет1. Обращаясь к отечественной истории, можно заметить, что возрастная терминология, касающаяся подростков также не была однозначной.

В толковом словаре В.И. Даля подросток определяется как «дитя на подросте» - 14 -15 лет.

В академическом четырехтомном словаре русского языка 1983г.разъясняется, что подросток- это «мальчик или девочка в переходном от детства к юношеству в возрасте от 12 до 16 лет.»

На современном этапе границы подросткового возраста примерно с обучением детей в средних классах от 11 – 12 лет до 15 – 16 лет. Но надо отметить, что основным критерием для периодов жизни является не календарный возраст, а анатомо-физиологические изменения в организме. Наиболее существенным в подростковом возрасте является половое созревание. Показатели его и определяют границы подросткового периода. Начало постепенного увеличения секреции гормонов начинается в семь лет, но интенсивный подъем секреции происходит в подростковом возрасте. Это сопровождается внезапными увеличениями роста, возмужанием организма, развитием вторичных половых признаков. Такие педагоги психологи, как Фридман Л. М., БожовичЛ. И. говорят о проблемности подростков.

Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении, трудности этого возраста связываются с половым созреванием, как причиной различных психологических и психических отношений.

В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у подростков может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, сниженная самооценка. В качестве общих особенностей этого возраста отмечаются изменчивость настроений, эмоциональная неустойчивость, неожиданные переходы от веселья к унынию и пессимизму. Придирчивое отношение к родным сочетается с острым недовольством собой.

Мадорский Л. Р. считает, что центральным психологическим новообразованием в подростковом возрасте становится формирование у подростка своеобразного чувства зрелости, как субъективного переживания отношения к самому себе как к взрослому1. Физическое возмужание дает подростку ощущение зрелости, но в социальный статус его в школе и семье не меняется. И тогда начинается борьба за признание своих прав, самостоятельности, что непременно приводит к конфликту между взрослыми и подростками. В результате возникает кризис подросткового возраста.

Суть подросткового кризиса составляет свойственные этому возрасту подростковые поведенческие реакции. К ним относятся: реакция эмансипации, реакция группирования со сверстниками, реакция увлечения (хобби).

Реакция эмансипации. Эта реакция представляет собой тип поведения, посредством которого подросток старается высвободится из-под опеки взрослых, их контроля, покровительства. Потребность высвободится связана с борьбой за самостоятельность, за утверждение себя как личности. Реакция может проявляться в отказе от выполнения общепринятых норм, правил поведения, обесценивании нравственных и духовных идеалов старшего поколения. Мелочная опека, чрезмерный контроль за поведением, наказание путем лишения минимальной свободы и самостоятельности обостряют подростковый конфликт и провоцируют подростков на крайние меры: прогулы, уходы из школы и из дома, бродяжничество.

Реакция группирования со сверстниками.

«Подросткам свойственно инстинктивное тяготение к сплочению, к группированию со сверстниками, где вырабатываются и апробируются навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине, умение завоевывать авторитет и занять желаемый статус»1, пишет Кон И. С.

В группе сверстников более эффективно отрабатывается самооценка подростка. Он дорожит мнением сверстников, предпочитая их общество, а не общество взрослых, критику которых он отвергает.

Реакция увлечения.

Для подросткового возраста увлечения (хобби) составляют весьма характерную особенность. Увлечения необходимы для становления личности подростка, так как благодаря увлечениям формируются склонности, интересы, индивидуальные способности подростков.

Они делятся на следующие виды:

Интеллектуально - эстетические увлечения (музыка, рисование, радиотехника, электроника, история).

Накопительные увлечения (коллекционирование марок, пластинок, открыток).

Эксцентрические (желание подростка быть в центре внимания ведет к увлечению экстравагантной одеждой).

Знание подростковых увлечений помогает лучше понять внутренний мир и переживания подростков, улучшает взаимопонимание между подростками и взрослыми.

В подростковом возрасте весьма высокого уровня развитие достигают все без исключения познавательные процессы.

Становится возможным научение подростка самым различным видам практической и умственной деятельности.

Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, - более высокий уровень самосознания - составляет главный итог переходного возраста.

Подросток начинает всматриваться в самого себя, как открывает для себя свое «Я», стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. У него возникает интерес к себе, к качествам собственной личности, потребность сопоставления себя с другими людьми, потребность в самооценке. Представления, на основании которых у подростков формируется критерии самооценки, приобретаются в ходе особой деятельности – самопознания. Основной формой самопознания подростков является сравнение себя с другими людьми: взрослыми, сверстниками.

Поведение подростка регулируется его самооценкой, а самооценка формируется в ходе общения с окружающими людьми, а прежде всего со сверстниками. Ориентация на сверстника, связана с потребностью быть принятым и признанным в группе, коллективе, с потребностью иметь друга, кроме того, с восприятием сверстника как образца, который ближе, приятнее, доступнее по сравнению со взрослым человеком. Таким образом, на развитие самооценки подростка влияют взаимоотношения со сверстниками, с классным коллективом.

Как правило, общественная оценка классного коллектива значит для подростка больше, чем мнение учителей и родителей, и он обычно очень чутко реагирует на воздействие коллектива товарищей. Приобретенный опыт коллективных взаимоотношений прямо сказывается на развитии его личности, предъявлении требований через коллектив – один из путей формирования личности подростка.

В этом возрасте создаются некоторые условия для формирования организаторских способностей, деловитости, предприимчивости и других полезных личностных качеств, связанных с взаимоотношениями людей, в том числе умение налаживать деловые контакты договориться о совместных делах, распределять между собой обязанности. Подобные личностные качества могут развиваться практически во всех сферах деятельности, в которые вовлечен подросток и которые могут быть организованы на групповой основе: учение, труд, игра.

Особенности личности подростков:

1. Таким образом, центральное новообразование подростничества – чувство взрослости.

2. Развитие самосознания.

3. Критичность мышления, склонность к рефлексии, формирование самоанализа.

4. Трудности роста, половое созревание, сексуальные переживания, интерес к противоположному полу.

5. Повышенная возбудимость, частая смена настроений, неуравновешенность.

6. Заметное развитие волевых качеств.

7. Потребность в самоутверждении, в деятельности, имеющий личностный смысл.

Различают такие направленности личности:

гуманистическая направленность - отношение подростка к себе и обществу положительны;

эгоистическая направленность он сам является более значимым, чем общество;

депрессивная направленность- он сам никакой ценности не представляет для себя. Его отношение к обществу можно назвать условно положительным;

суицидальная направленность ни общество, ни личность для самой себя не представляет никакой ценности.

Характер многих подростков становится акцентуированным - крайний вариант нормы.

У подростков от типа акцентуации характера зависит многое особенности традиционных нарушений поведения, острых аффективных реакций и неврозов. Этот тип служит одним из главных ориентиров для медико-психологических рекомендаций, для советов в отношении будущих профессий. Тип акцентуации указывает на слабые места характера и тем самым позволяет предвидеть факторы, способные вызвать психогенные реакции, ведущие к дезадаптации.

В зависимости от степени выраженности выделяют две степени акцентуации характера: явная и скрытая.

Явная акцентуация. Эта степень акцентуации относится к крайним вариантам нормы. Она отличается наличием довольно постоянных черт определенного типа характера. Занимаемое положение обычно соответствует способностям и возможностям.

Скрытая акцентуация. В обычных, привычных условиях черты определенного типа характера выражены слабо или не проявляются совсем.

Формирование самосознания и самооценки.

Один из самых важных моментов в развитии личности подростка формирование у него самосознания , потребности осознать себя как личность. У подростка возникает интерес к себе , своей внутренней жизни, качествам собственной личности, потребность в самооценке, сопоставлением себя с другими людьми. Он начинает всматриваться в самого себя стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. Потребность в самосознании возникает в жизни, практической деятельности, определяется растущими требованиями взрослых, коллектива. У подростка возникает потребность оценивать свои возможности, для того, чтобы найти свое место в коллективе.

На первых порах в основе самосознания подростка лежат суждения о нем других взрослых (учителей и родителей), коллектива, товарищей. Младший подросток словно смотрит на себя глазами окружающих. С возрастом, помимо этого, начинает складываться тенденция самостоятельно анализировать и оценивать собственную личность. Но поскольку подросток еще не обладает достаточным умением правильно анализировать собственные личностные проявления, то на этой основе порой возможны конфликты, порождаемые противоречием между уровнем притязаний подростка, его мнением о себе и его реальным положением в коллективе, отношением, отношением к нему со стороны взрослых и товарищей.

На основе развития самовоспитания роста требований к подростку, его нового положения в коллективе у подростка возникает стремление к самовоспитанию, к сознательному и целеустремленному развитию у себя положительных качеств и торможению отрицательных проявлений, преодолению отрицательных черт, устранению недостатков. Однако сравнительно небольшой жизненный опыт, ограниченный кругозор часто приводят к тому, что самовоспитание подростка принимает наивные формы, для развития воли ребята пытаются , например, перетерпеть боль, которую нарочно пытаются причинить себе, Заставляют себя прекратить чтение какой – либо книги на самом интересном месте, надолго задерживают дыхание. А некоторые заявляют, что лучший способ развивать в себе волю - это никогда, никому, ни в чем не уступать. Отсюда понятно, как необходимо воспитателям помочь подросткам правильно разобраться в своих достоинствах и недостатках, указать на правильные пути самовоспитания, разумные формы самоконтроля за поведения.

Формирование чувства взрослости.

Важная особенность подросткового возраста – формирование центрального новообразования этого возраста, своеобразного чувства взрослости, когда подросток начинает считать, что он уже не ребенок, а становится взрослым, когда он осознает свою готовность жить в коллективе взрослых в качестве полноценного и равноправного участника этой жизни.

Сознание собственной взрослости возникают у подростка неслучайно. Он замечает, как быстро увеличивается его рост, вес, физическая сила и выносливость, замечает у себя признаки наступающей половой зрелости. Подросток начинает осознавать, что его знания, навыки и умения значительно расширяются, что кое в чем в этом отношении он превосходит многих взрослых, например, своих родителей, а порой некоторых учителей. Наконец, подросток чувствует, что его участие в жизни взрослых людей становится значительно большим, он активно участвует в школьной общественной жизни. Переоценивая свои возросшие возможности, подростки нередко приходят к убеждению, что они уже мало чем отличаются от взрослых людей, и претендуют, чтобы и взрослые относились к ним как к равным. Возникает противоречие между потребностью подростков участвовать в жизни взрослых в качестве полноправных членов и несоответствием этому их реальных возможностей.

Чувство взрослости вызывает стремление подростков к самостоятельности и известной независимости. Отсюда их чувствительность к оценке взрослых, их обидчивость, острая реакция на попытки взрослых (действительные или кажущиеся) умалить их достоинства, принизить их взрослость. Подросток добивается того, чтобы взрослые считались с его мыслями, уважая их.

Чувство взрослости проявляется и в стремлении подростков быть относительно независимыми от взрослых в наличии собственных взглядов и суждений, и в подражании внешнему облику, и в манере поведения взрослых. Отрицательное проявление чувства взрослости выражается в том, что подростки склонны сопротивляться влиянию старших, часто не признают их авторитет, игнорируют предъявляемые им требования, критически относятся к словам и поступкам родителей, учителей.

Учителям надо иметь в виду, что чувство взрослости – это здоровое и ценное в своей основе чувство. Поэтому его нужно не подавлять, а стараться ввести в правильное русло. Взаимопонимание с подростками надо постепенно и разумно перестраивать, признавая их права на относительно большую независимость и самостоятельность. Разумеется, все это должно быть в известных разумных пределах. Не может быть и речи о полной отмене руководства и контроля, так как подросток очень нуждается в твердом и постоянном руководстве со стороны взрослых. Подростков нужно освобождать от мелочной опеки, излишнего контроля, навязчивой заботливости, назойливого руководства – всего того, что в какой-то мере было бы оправдано по отношению к дошкольнику или младшему школьнику. Надо отказаться от злоупотребления тоном категоричных распоряжений и приказов, безапелляционных требований. Речь идет не об отказе от твердых требований вообще, а об отказе от грубых и резких их форм, оскорбляющих чувство собственного достоинства, самоуважение подростка.

Выводы по первой главе.

Подростковый возраст – период жизни человека от детства до юности в традиционной классификации. Поведение в этот период определяется несколькими факторами: половое созревание подростка и соответствующими быстрыми изменениями, происходящими в его организме, маргинальным социальным положением подростка, а также сформировавшимися к тому времени у него индивидуальными особенностями.

Подростковый возраст – это период, когда подросток начинает ценить свои отношения со сверстниками. Стремление к общению на столько характерно для этого возраста, что получило название подростковой реакции группирования. Стремление идентифицироваться с себе подобными порождает столь ценимую в общечеловеческой культуре потребность в друге. Продолжая учиться, подросток большую часть времени проводит со сверстниками. И дружба дает возможность через доверительные отношения глубже познать другого и самого себя. Подростковый возраст – это возраст, когда подросток по-новому начинает оценивать свои отношения с семьей. Полной свободы подростки в действительности не хотят, поскольку еще не готовы к ней, они хотят всего лишь иметь право на собственный выбор, ответственность за свои слова и поступки.

В подростковый возраст происходит дальнейшее активное развитие личности, и мы видим, что вне социума она развиваться не может.

Глава 2. Основные направления формирования личности подростков в процессе обучения иностранному языку.

2.1. Личностно - ориентированный подход в обучении иностранному языку.

Как отмечает Н. Д. Гальскова1, реальный учебный процесс необходимо рассматривать как «особым образом организованное общение или особую разновидность общения», важной функцией которого выступает установление взаимодействия учителя и учащихся, учащихся друг с другом. При этом учебный процесс есть процесс взаимодействия, то есть процесс совместной согласованной деятельности его субъектов. Результатом такого взаимодействия является освоение учащимися речевого опыта в новом для них языке и приобщение с его помощью к новой культуре и национальным традициям в их сопоставлении со своим национальным и речевым опытом в родном языке.

Это дает основание при определении закономерностей обучения иностранному языку ориентироваться как на общую образовательную концепцию, в центре которой находится личность ученика, а в условиях обучения иностранному языку – вторичная языковая личность, так и на общие закономерности усвоения ею иностранного языка в условиях взаимодействия с субъектами учебного процесса.

Специфика образовательной сферы не только определяется социально-экономическим и политическим контекстом, в котором данная сфера функционирует, но и зависима от философской концепции, принятой в обществе. Господствующая в обществе парадигма отношений «государство – личность» определяет отношение к личности в образовательной сфере в целом.

Шадриков В.Д.2 пишет, что долгое время личность в нашем обществе, а следовательно в образовании, выполняла роль средства достижения «высших целей» и рассматривалась как то, «…что нужно активизировать», направить на выполнение планов и программ.

Этим можно объяснить господство в период нескольких десятилетий в отечественном образовании в целом и в методике обучения иностранным языкам, в частности, идеи «активизации» учения, в соответствии с которой в центре учебного процесса находилась не личность, а продукт, планируемый в результате выполнения ее деятельности по овладению знаниями, навыками и умениями. Исторически сложился образовательный механизм, ориентированный на передачу и закрепление определенного объема общей и специальной информации, обладание которой и обеспечивало тот или иной социально-профессиональный статус личности. Следовательно, речь идет о том, что старая образовательная идеология абсолютизировала и гиперболизировала роль знаний и социальных требований к поведению учащегося, отводя последнему пассивную роль слушателя, наблюдателя, накопителя знаний.

В настоящее время исходным во взаимоотношениях между государством и личностью является понимание последней как субъекта истории, активного деятеля. Общество конституционно провозглашает приоритетность своих граждан как субъектов социальной жизнедеятельности. Новая парадигма отношений между государством и личностью обусловливает внедрение новой философии образования, требующей, в свою очередь, проведения новой образовательной политики.

В соответствии с этой идеологией качество современного образования определяется не только неким объемом знаний, но и особыми личностными характеристиками, делающими человека способным к постоянному возобновлению информативного диалога с окружающей его социальной средой, мобильным и свободным в своих поступках, ответственным за принимаемые решения. Иными словами, на смену педагогике 60-70-х годов как науке о целенаправленном воздействии обучающего на обучаемого с целью обучения и воспитания последнего пришла новая, личностно ориентированная концепция образования. В соответствии с данной концепцией образование из способа просвещения индивида должно быть трансформировано в механизм развития культуры. Формирования образа мира и человека в нем.

Личностно ориентированная образовательная концепция позволяет осуществить переход от «педоцентризма» к «детоцентризму» и поставить в центр образовательной системы ученика, интересы его развития, личностные структуры сознания.

На основании сказанного можно сделать вывод о том, что система образования, базируясь на личностно ориентированной концепции, нацелена на не на формирование личности в «заданном русле», а на создание условий, в которых обучаемый развивает собственную универсальную сущность, свои природные силы.

Следует целиком и полностью согласиться с Леонтьевым А.А.1 в том, что личностно ориентированная направленность образования коренным образом меняет его содержание, которое должно:

способствовать усвоению учащимися социального опыта, то есть знаний, навыков и умений, которые необходимы ему для нормальной жизнедеятельности в обществе, конкретном социуме;

стимулировать школьника к свободному и креативному мышлению;

формировать у школьника мировоззрение, создавать целостную картину мира;

развивать умение осознанно планировать свое развитие, понимать динамику последнего и самостоятельно учиться;

развивать в обучаемом систему личностных свойств и качеств, способствующих его саморазвитию: мотивацию, рефлексию, системные знания как средство контроля сформированности картины мира.

Поскольку система обучения иностранным языкам есть один из элементов общей системы образования, то все выше сказанное имеет отношение и к ней. Якиманская И.С.1 говорит, что основным принципом обучения иностранному языку является его личностно ориентированная направленность, направленность на языковую личность обучаемого. Языковая личность есть многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовности к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, включающих выявление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием личности, ее поведением, управляющих ее текстопроизводством и в конечном итоге определяющих иерархию смыслов и ценностей в языке модели мира.

Принцип ориентации обучения иностранным языкам на формирование в обучаемом черт вторичной языковой личности самым естественным образом делает актуальной задачу не просто научить ученика вести себя как носитель изучаемого языка, но и развить у него способность и готовность осуществлять текстовую деятельность на изучаемом языке, способность к адекватному взаимодействию с представителями иных культур и социумов.

Совершенно очевидно, что реализовать это положение возможно лишь в том случае, если система обучения предмету будет максимально ориентирована на личность обучаемого, его реальные потребности и мотивы, социокультурные и индивидуальные программы развития. Поэтому в качестве производного из названного выше принципа может быть следующее: построение учебного процесса должно осуществляться не с позиции логики и системности предмета усвоения, а с точки зрения логики развития личности ребенка, его субъективного внутреннего состояния, его индивидуальной программы усвоения изучаемого языка. При этом для успешного усвоения изучаемого языка важны не дисциплина и прилежание, а проявление учеником собственной активности, радость и удовольствие от общения субъектов учебного процесса друг с другом, от всего того, чем необходимо заниматься на уроках.

Таким образом, личностно ориентированный характер обучения иностранным языкам диктует необходимость переосмысливать как обучающую деятельность учителя, так и деятельность, и позицию учащегося по усвоению языка. Ученик становится главным субъектом учебного процесса. Учитель выступает не просто в роли модератора, создающего стимулы, побуждающие ученика к усвоению содержания обучения, - он является помощником и организатором общения на изучаемом языке и с его помощью. Учебный процесс строится не с точки зрения приоритетов учебного материала: исходным является ученик как субъект учебно-воспитательного процесса. Чтобы реализовать это положение, необходимо внедрять в практику и дидактико - методические технологии, целью которых является не накопление знаний, умений, а постоянное обогащение опытом творчества, формирование механизма самоорганизации и самореализации личности каждого ученика.

Иными словами, речь идет о поиске выхода за узкие рамки языковых аспектов обучения иностранным языкам в область личностных отношений и интересов субъектов педагогического процесса.

Так и по мнению Е.И. Вишневского1, «одной из учебно-воспитательных функций учителя иностранного языка является прямое воздействие на личность учащегося.» Эта функция осуществляется как путем стимулирования к учебной деятельности (оценка, предписание, проявление власти старшего, влияние семьи, общественное мнение), так и посредством воздействия на формирование мотивационной учения и самовоспитания. При это во взаимоотношениях учителя и учеников важны такие факторы, как взаимное уважение, доверие, высокая требовательность и постоянный контроль со стороны учителя; абсолютно исключаются подавляющая личность авторитарность, насмешка, принуждение, ущемление самолюбия.

В процессе обучения иностранному языку ученик находится в определенном социальном окружении: постоянно вступает в контакт со своим учителем и одноклассниками. Такое воздействие формирует у него умение изучать и оценивать качества других людей и коллектива в целом, способствует приобретению социального опыта общения с людьми. Этические нормы, которыми пользуются товарищи, учитель, их взгляды, отношение к труду, к учебе, дисциплинированность, целеустремленность, уважение друг к другу, вкусы – все это воспринимается учащимися как общественные нормы, усваивается ими и будет включено в структуру его поведения.

Со всем выше сказанным согласен и Скалкин В.Л1., считая, что учитель является главным объектом внимания ученика. Его требовательность, честность, правдивость, справедливость и многие другие качества окажут несомненное воздействие на формирование личности школьника.

2.2. Ролевая игра как средство формирования личности в подростковом возрасте.

Известно, что игра обладает большими обучающими и воспитывающими возможностями, ее можно рассматривать как точную модель общения. Преимущество ролевой игры перед другими коммуникативными упражнениями заключается в том, что она предполагает подражание действительности в ее наиболее существенных чертах, усиление личной сопричастности ко всему происходящему.

Ученик включается в ситуацию хотя и не через свое я, но через я соответствующей роли. Ясно ощущаемое личностное ядро повышает эмоциональный тонус «актера», что положительно сказывается на результате и, в конечном счете, на усвоении английского языка.

Ролевая игра способствует формированию учебного сотрудничества и партнерства, поскольку она предполагает участие группы школьников, которые должны слаженно взаимодействовать, точно учитывая реакции друг друга, и друг другу помогать. Процесс обучения в этих условиях имеет четко выраженный групповой характер. Такая деятельность оказывает положительное влияние на личность обучаемого, она приобретает подлинно коллективный характер. А ведь это не что иное, как прообраз трудовой деятельности взрослого человека. Школьники, таким образом, готовятся к непростому общению в процессе этой деятельности.

Калимулина О.В. пишет, что в методической литературе ролевая игра определяется как спонтанное поведение учащихся, их реакция на поведение других людей, участвующих в гипотетической ситуации1. Ролевая игра– это своеобразный учебный прием, при котором учащийся должен свободно говорить в рамках заданных обстоятельств, выступая в роли одного из участников иноязычного общения. Обязательным элементом игр является разрешение проблемной ситуации. Это улучшает мотивированность высказываний, делает их более аргументированными и эмоциональными. Ролевая игра, основанная на решении той или иной проблемы, обеспечивает максимальную активизацию коммуникативной деятельности учащихся. Поиск решения поставленной задачи обусловливает естественность общения. Постановка проблемы и необходимость ее решения служат также развитию критического мышления учащихся. И, наконец, необходимость тщательного продумывания ситуации, поиска правильного решения развивает логическое мышление, умение аргументировать и контраргументировать, убеждать собеседника.

Опираясь на исследования Олейник Т.И.2, можно выделить правила ролевых игр, а именно:

учащийся должен уметь поставить себя в ситуацию, которая может возникнуть в реальной жизни;

учащийся должен адаптироваться к своей роли в предложенной ситуации, при этом в одних случаях он может играть самого себя, в других – взять на себя воображаемую роль;

участникам ролевых игр необходимо вести себя так, как если бы все происходило бы в реальной жизни, их поведение должно соответствовать их роли;

участники игры должны концентрировать свое внимание на использовании единиц иностранного языка в целях коммуникации, а не на их закреплении.

Помимо перечисленных правил Вербицкий А.А1. выделяет пять категорий ролей:

врожденные, то есть определяющие пол и возраст участника игры;

приписанные, то есть национальность или принадлежность к тоу или иной социальной группе;

приобретенные, то есть конкретизирующие профессию;

действенные, то есть предлагающие круг действия в данной ситуации;

функциональные, то есть определяющие функции общения.

Наиболее важными при обучении иностранному языку представляются две последние категории ролей. В частности, функциональные роли могут рассматриваться как минимальные коммуникативные блоки, из которых складывается ролевая игра. Эти блоки могут войти во множество различных ситуации, поэтому их необходимо отрабатывать на подготовительном этапе. А действенные могут выбрать путь решения поставленной задачи.

Некоторые методисты отмечают, что учащиеся с удовольствием погружаются в ролевые игры. Очень важно подготовить учащихся к ролевой игре. Прежде всего следует по-иному разместить учащихся в аудитории. Наиболее рациональным представляется размещение полукругом, когда каждый учащийся находится в контакте и с учителем, и с товарищами.

Рацимор А.Е. выделяет «в ролевой игре три этапа: подготовительный, собственно игру и заключительный»1. Некоторые авторы предлагают более детальный план:

подготовительный этап в классе;

подготовительный этап дома;

собственно игра;

заключительный этап.

Подготовительный этап в классе предусматривает вступительную беседу преподавателя, который знакомит учащихся с ролевой ситуацией и лексикой ролевой игры. Подготовка дома включает чтение текстов, статей по проблеме.

После проведения ролевой игры необходимым элементом ролевой игры является заключительный этап, предусматривающий выполнение определенных заданий.

В зависимости от цели занятия и уровня подготовленности учащихся, ролевые игры могут проводиться в парах, в подгруппах и в целой группе.

Ролевая игра в парах – самый простой вид ролевых игр. Здесь можно использовать анкеты, которые учащиеся должны заполнить, задавая друг другу вопросы.

Ролевые игры в подгруппах могут проводиться по-разному. Многие авторы считают, что все подгруппы должны играть одновременно, а преподаватель контролировать их работу, переходя от одной группы к другой. Но допускается и такой вариант, когда подгруппы играют по очереди: одна подгруппа играет, а остальные слушают и оценивают с тем, чтобы принять участие в дальнейшем обсуждении. Иногда работа в подгруппах может быть первой ступенью к проведению ролевых игр на более высоком уровне – когда все участники разыгрывают дискуссии, «круглые столы».

Все упражнения ролевых игр выполняются в следующих режимах: 1) учитель – ученик; 2) ученик – учитель; 3) фонограмма – ученик; 4) ученик – фонограмма; 5) ученик – ученик.

В режиме «учитель – ученик» инициативная реплика исходит от учителя, реактивная - от ученика.

Ролевая игра «Что вы предпочитаете?» («What Do You Prefer?»).

Учитель: Я – библиотекарь. Мне необходимо знать, какие книги любит читатель.

Задание ученику: Вы – читатель, ученик VII класса. Ответьте на вопрос библиотекаря.

What do you prefer, poems or short stories?

I am fond of poems.

Приведем примеры варьируемых элементов: 1) poems or short stories, 2) novels or plays, 3) short stories or novels, 4) books on adventure or geography, 5) books on art or history.

В режиме «ученик – учитель» инициативная реплика принадлежит ученику, реактивная – учителю.

Ролевая игра «Ваш любимый писатель?» («Who Is Your Favourite Writer?»).

Задание ученику: Вы – московский школьник. Поинтересуйтесь, книги каких писателей нравятся гостю из Англии.

Учитель: Я – гость из Англии. Я отвечу на ваш вопрос и назову своего любимого писателя.

What writers do you like best of all?

I like Russian writers. My favourite writer is Chekhov.

В режиме «фонограмма – ученик» одну из ролей исполняет диктор, вторую – ученик.

Ролевая игра «Хороший совет» («A Good Piece Of Advice»).

Инструкция: Я – ваш одноклассник. Я хочу прочитать интересную книгу.

Задание ученику: Дайте хороший совет однокласснику.

Диктор:What would you advice me to read?

Ученик:I advice you to read poems written by A. Pushkin.

В режиме «ученик – фонограмма» первая роль исполняется учеником, вторая – диктором.

Ролевая игра «О чем книга?» («What’s the Book About?»).

Инструкция: Вы в полголоса читаете свой дневник для внеклассного чтения. Ваш младший брат все время спрашивает вас, о чем книга. Отвечайте на его вопросы

Ученик (старший брат): Mark Twain. «The Adventures of Tom Sawyer».

Диктор (младший брат): What’s the book about?

Ученик (старший брат): The book «The Adventures of Tom Sawyer» by Mark Twain is about adventures.

В завершающем режиме «ученик – ученик» упражнение выполняется в парах одновременно. Каждый из учащихся играет свою роль.

Ролевая игра «Книголюбы» («Booklovers»).

Задание первому ученику: Вы – член кружка книголюбов. Скажите, какую книгу вы недавно прочитали.

Задание второму ученику: Вы – новый член кружка книголюбов. Выясните, интересна ли книга, которую прочитал ваш товарищ.

I have read «Alice’s Adventures in Wonderland» by Lewis Carroll.

Is it an interesting book?

Rather!

Итак, анализ литературы показал, что ролевая игра:

это обучение в действии, повышающее качество обучения;

это в высшей степени мотивирующий фактор, так как она (игра) вызывает интерес учащихся, особенно в плане непредсказуемости развязки;

дает учащимся опору: подсказывает, какими речевыми моделями можно выделить ту или иную мысль именно в данной конкретной ситуации;

сопровождается, как правило, эмоциональным подъемом. Что положительно влияет на качество обучения, повышает его эффективность;

оказывает положительное влияние на личность обучаемого, имея четко выраженный групповой характер.

2.3. Самостоятельная работа на уроках иностранного языка.

Самостоятельная работа учащихся имеет большое воспитательное воздействие на личность, в первую очередь, для формирования трудовых качеств. Трудовое воспитание осуществляется средствами всех школьных дисциплин.

Современная концепция обучения иностранным языкам, как известно, развивается в гуманистическом направлении, которое связано с новыми подходами к определению содержания, стратегий, средств, а также реального процесса обучения. Представляется, что обновление современной психологической и методической нормы должно осуществляться, прежде всего, по линии переосмысления степени свободы, которую получает учащийся при выборе содержания, средств обучения и учения. Другими словами, речь идет о значительном повышении ответственности за ход и результаты процесса овладения иностранными языками. Каждому человеку в той или иной мере свойственны способность и желание действовать в соответствии со своими внутренними целями и потребностями, сохранять свою индивидуальность, принимать собственные решения относительно возможных поступков, которые не регулируются извне. С реализацией способности человека к автономному учению связывают возможность значительного повышения эффективности обучения иностранным языкам.

Понятие, обозначаемое словом «автономия»1, говорит Ариян М. А., рассматривается как некая альтернатива традиционному обучению, хотя не отрицается тот факт, что последнее вовсе не лишено элемента самостоятельности со стороны учащихся, которые нередко выполняют самостоятельную работу в классе и дома. Однако степень самостоятельности учеников старших классов должна и может быть неизмеримо большей. Известно, что учитель иностранного языка на всех этапах подготовки, проведения и оценки результатов учебного процесса принимает целый ряд решений. До урока он определяет цели и содержание обучения, выбирает средства обучения, в том числе учебник, в котором реализованы решения авторов. Далее учитель принимает решения относительно путей и способов предъявления материала, типов и видов упражнений, а также их количества. Решения принимаются учителем на двух уровнях: на более высоком – с позиции целей всего курса обучения; на более низком уровне, предполагающем детализацию конкретного урока. Эти решения принимаются с учетом требований школьной программы, а также потребностей учащихся учебного заведения, особенностей учебного плана, материальной оснащенности, количества учеников в классе. Кроме того, принимаются во внимание особенности родного языка школьников и, исходя из них, трудности, которые учащиеся будут испытывать при овладении данным иностранным языком. Решения, которые принимает учитель в ходе урока, связаны с реализацией плана урока и учетом постоянно меняющейся ситуации в классе. Учитель наблюдает за работой школьников, устанавливает и поддерживает необходимые отношения в системе учитель – класс, учитель – ученик, ученик – класс, ученик – ученик. Учитель стимулирует речевую деятельность учащихся и управляет ею, намечает объекты учета и контроля речевой деятельности учеников и определяет уровень сформированности навыков и умений. Он также определяет характер ошибок в речи школьников, стремиться выявить их причины и наметить пути предупреждения и способы исправления ошибок.

После окончания урока учитель проверяет письменные работы учащихся, выполненные в классе и дома, оценивает уровень их обученности, планирует следующий урок.

Было бы неверно считать, что все это происходит без участия самих детей, что они сами не получают никаких возможностей, для самостоятельного выбора. В традиционном учебном процессе также имеются элементы автономии школьников, хотя в большинстве случаев эта автономия ограничивается небольшим отрезком времени, конкретным видом деятельности, упражнением.

Количество и качество самостоятельного учебного труда ученика во многом зависят от того, верит ли учитель в эффективность автономного учения, умеет ли организовать и направить такую работу в нужное русло. Давая домашнее задание, учитель как бы исходит из предположения, что учащиеся способны работать самостоятельно или, по крайней мере, должны быть способны это делать. Однако самостоятельность работы в данном случае заключается лишь в том, что школьникам предлагается выполнить задание, выбранное для них учителем, без помощи со стороны педагога.

Ориентированный на обучаемого учебный процесс предполагает, что ученики определяют цели и задачи своей деятельности, отбирают необходимый материал, пользуясь разнообразными источниками, планируют содержание этой деятельности и осуществляют ее, добиваясь искомого результата. В таком случае определенный уровень автономии определяется необходимым психологическим условием успешной деятельности. Эффективность обучения тем выше, чем в большей мере ситуация стимулирует учащихся к свободному общению. Другими словами, автономное учение предполагает более последовательную ориентацию на самостоятельность учебного труда школьников, которая может выражаться в следующем: ученики участвуют в определении целей и задач учения, в отборе тем для изучения, в планировании уроков; при необходимости запрашивают дополнительную информацию у педагога или добывают ее из различных источников; размышляют о процессе усвоения языка; влияют на то, как и когда исправляются ошибки; высказывают свое отношение к выполняемым видам деятельности. Все это принято обозначать как способность и желание школьников принимать на себя определенную долю ответственности за ход и результаты овладения иностранными языками.

Прежде всего, большинству учащихся достаточно сложно осознать собственные желания, сформулировать конкретную конечную цель и спланировать цепь задач, решение которых ведет к достижению цели. В этом им требуется помощь и поддержка со стороны учителя, нередко и родителей, и других учеников. Особое значение имеет атмосфера доброжелательности, доверия, взаимной помощи, которая создается и поддерживается учителем.

Одна из важнейших задач, которая решается учителем в тесном взаимодействии с родителями, - это формирование у школьников определенного отношения к учению: желание учиться, проявлять инициативу, стремление к сотрудничеству, динамичность, готовность обсуждать собственные успехи и неудачи в учении. Наряду с этим, учащиеся нуждаются в целом ряде умений, которые необходимы для автономного учения: осознавать собственные потребности, выбирать адекватные способы и средства их реализации, оценивать результаты своего труда. Очевидно, что степень сформированности перечисленных умений у различных учеников будет неодинаковой, что не помешает им при поддержке учителя и товарищей развиваться и совершенствоваться в автономном овладении предметом.

Организация автономного учения предполагает, что учитель обладает специальными знаниями и умениями. Учитель должен знать, какой уровень автономности с учетом его личных умений, опыта, отношений доступен ему самому; познавательные и эмоциональные характеристики учащихся, их умения и отношение к автономному учению. Учитель должен понимать принципы, лежащие в основе теории автономности учения, и особенности их реализации в практике преподавания. Учитель должен уметь направлять работу коллектива школьников, каждый из которых активно участвует в принятии решений. Кроме того, учитель должен уметь создавать учебные материалы для самостоятельной работы школьников, сотрудничая с другими учителями.

Назовем факторы, способствующие созданию благоприятных для автономного овладения иностранными языками условий:

Подход к овладению иностранными языками как процессу добывания знаний. Ученики строят гипотезы о законах функционирования языка и проверяют их, сравнивают значения соответствующих слов и особенности речевого этикета в родном и иностранном языках. Таким образом, школьники учатся учиться.

Создание в ходе учебного процесса ситуаций, которые ставят учащегося перед необходимостью самостоятельно выбирать, что и как сказать. Такие ситуации позволяют имитировать процесс коммуникации, в котором человек вынужден принимать ряд осознанных и интуитивных решений относительно содержания и формы высказывания для достижения коммуникативной цели.

Выделение учащемуся в каждый отдельный момент учебного процесса нужного ему времени. Ученик должен располагать временем, необходимым и достаточным для обдумывания и принятия решения, которое позволит ему успешно овладеть новым языковым явлением, ответить на вопрос учителя, понять текст.

Опора на педагогику сотрудничества. Автономное учение не исключает, а наоборот, предполагает сотрудничество учащихся в классе. Работая в малых группах или командах, каждый получает возможность реализоваться в том, что является его сильной стороной, и получить помощь в том, в чем он слабее других. Сотрудничая, школьники учатся работать без контроля со стороны учителя, но совместно с товарищами стремиться к единой самостоятельно выбранной цели.

Наличие перечисленных факторов является необходимым, но недостаточным условием организации автономного учения. Оно также предполагает создание для учащихся возможности обсудить конечные цели обучения, конкретные задачи каждого этапа и в рамках общих задач, решаемых классом или группой, отобрать свои специфические задачи, за решение которых они несут личную ответственность.

Очевидно, что такая организация работы требует соответствующих учебных материалов, адаптированных для самостоятельного изучения.

В ходе автономного учения школьник овладевает целым рядом важнейших умений узкого учебного и широкого специального характера: осознавать свои потребности и цели; планировать свой учебный процесс; отбирать необходимые материалы, а также способы и приемы учения; пользоваться различными видами учебных материалов; справляться с разнообразными заданиями; осмысливать и обсуждать ход и результаты, а также собственный стиль учения; взаимодействовать с учителем и товарищами. Учащиеся демонстрируют высокую степень вовлеченности в учебный процесс, мотивации и радости познания. Они более уверены в себе, у них высокий уровень самооценки, а также степень доверия к учителю и одноклассникам.

Введение элементов автономии в учебный процесс должно осуществляться поэтапно и осторожно, наращиваться от класса к классу, а все изменения – соотноситься с возможностями и потребностями учащихся. Степень автономности каждого школьника будет различной в зависимости от особенностей его личности, которые должны быть осмыслены и учтены учителем, и самими учениками. Автономное обучение является средством мотивации учащихся и повышения результативности их учебного труда, особенно на среднем и старшем этапах, когда школьники в большинстве случаев утрачивают в какой-то мере интерес к предмету и веру в успех. Для выпускников школы автономное учение может стать целью, реализовав которую они получат возможность самообразования в сфере иностранных языков.

Отдавая должное идее автономии учения, отметим, что целесообразной представляется та система обучения, которая носит смешанный характер. На начальном этапе доля учебного времени, отводимая на самостоятельное учение, не должна превышать одной трети. Учащиеся сами выбирают виды самостоятельной работы в соответствии со своими интересами и потребностями. Эта работа может носить игровой характер и выполняться в арах и небольших группах. Таким образом, уже на начальном этапе школьники учатся учиться и получать удовольствие от учения.

В заключении отметим, что идея автономного обучения продуктивна лишь при условии, что роль учителя как организатора обучения, важного источника сведений, партнера по общению, воспитателя не будет недооценена.

Выводы по второй главе.

Итак, мы рассмотрели основные направления формирования личности подростков в процессе обучения иностранному языку и можем с уверенностью сказать, что личностно – ориентированный подход в обучении иностранному языку оказывает прямое воздействие на личность учащегося. В процессе обучения иностранному языку школьник находится в определенном социальном окружении: постоянно вступает в контакт с учителем и со своими одноклассниками. Такое воздействие формирует у него умение изучать и оценивать качества других людей. Этические нормы, которыми пользуются учитель, товарищи, их взгляды, отношение к учебе, целеустремленность, уважение друг к другу, вкусы – все это воспринимается учащимся как общественные нормы, усваивается им и будет включено в структуру его поведения.

Ролевая игра также выступает как средство формирования личности подростка. Она обладает большими обучающими и воспитывающими возможностями, ее можно рассматривать как точную модель общения. Она способствует формированию учебного сотрудничества и партнерства.

А самостоятельная работа оказывает большое влияние на формирование трудовых качеств, становление волевых качеств.

Глава 3. Организация опытной работы, ее результативность, критерии эффективности.

Проходя педагогическую практику в школе № 27 (в 6-х классах), мы поставили перед собой задачу: повысить уровень самостоятельной работы на уроках английского языка.

В процессе проведения экспериментов были использованы такие методы как:

Наблюдение – представляет собой активный познавательный процесс, опирающийся, прежде всего, на работу органов чувств человека и его предметную деятельность.

Сравнение – оно позволяет установить сходства и различия предметов и явлений действительности.

Анализ – это метод научного исследования путем разложения предмета на составные части.

Синтез – представляет соединение полученных при анализе частей в нечто целое.

Эти методы были применены на всех этапах эксперимента, давая объективную оценку той или иной ситуации в данный момент времени.

В эксперименте мы использовали две группы: экспериментальная (6 «а» класс) и контрольная (6 «б» класс).

1-ая часть эксперимента.

Цель: выявить реальный уровень умения работать самостоятельно на уроках английского языка.

1). В начале эксперимента сразу было установлено, что в работе с экспериментальной группой будет вестись работа по повышению уровня самостоятельности.

Для выявления уровня самостоятельности ребятам было предложено задание при изучении темы «My Family» - «Нарисуй план» (см. Приложение 1).

Некоторые ребята с большим интересом выполняли эти задания.

Задания, предлагаемые учащимся, были выполнены. Мы увидели, что не все ребята с одинаковой активностью выполняли работу, поэтому мы выделили три уровня личной заинтересованности в самостоятельном выполнении заданий:

Высокий уровень характеризуется наиболее активным и заинтересованным выполнением работы;

Средний уровень, - выполнение задания без проявления особой активности и желания;

Низкий уровень говорит о нежелании выполнять работу, - пассивности в проявлении самостоятельности.

Во время проведения данного эксперимента проводилось наблюдение за работой учащихся.

Мы оценили их. Получились такие результаты:

№

Имя, фамилия

Оценка

Уровень

Руслан К.

Дима Х.

Миша В.

Оля З.

Марина В.

Оля К.

Наташа В.

Катя Т.

3 чел. – высокий уровень (37,5%)

3 чел. – средний уровень (37,5%)

2 чел. – низкий уровень (25%)

2). При работе с контрольной группой, мы предложили те же задания, хотим сказать, что с ними работы по повышению уровня самостоятельности мы не проводили.

Результаты:

№

Имя, фамилия

Оценка

Уровень

Вероника У.

Коля Д.

Света Ф.

Катя Л.

Лена З.

Игорь А.

Аня П.

Сергей В.

1 чел. – высокий уровень (12,5%)

5 чел. – средний уровень (62,5%)

2 чел. – низкий уровень (25%)

Сравнивая результаты, мы можем сказать, что они не слишком отличаются друг от друга. В каждой группе есть ребята, у которых высокий уровень заинтересованности, а есть и те, кто показал низкий уровень активности.

2-ая часть эксперимента.

Цель: выявить уровень развития интереса учащихся к самостоятельному изучению английского языка.

1). В течение восьми уроков с экспериментальной группой мы постоянно проводили работу по повышению уровня самостоятельной работы на уроке. Мы стали замечать, что с каждым уроком все больше и больше учащихся с удовольствием вовлекаются в эту работу, у ребят появляется стимул к самостоятельному изучению английского языка.

Теперь мы снова даем ребятам задания для самостоятельной работы при изучении темы «Do You Like Shopping?» (см. Приложение 2). Наблюдая, сразу можем сделать вывод о том, уровень заинтересованности очень повысился. Те, кто раньше не проявлял инициативы, сейчас с удовольствием пытаются найти ответы на поставленные перед ними вопросы, класс работает на много сплоченнее, результативность становится намного выше. В конце урока мы опять оценили учащихся.

Получились такие результаты:

№

Имя, фамилия

Оценка

Уровень

Руслан К.

Дима Х.

Миша В.

Оля З.

Марина В.

Оля К.

Наташа Н.

Катя Т.

6 чел. – высокий уровень (75%)

1 чел. – средний уровень (12,5%)

1 чел. – низкий уровень (12,5%)

2). При работе же с контрольной группой, стимулирования самостоятельного изучения иностранного языка не было, то есть мы преднамеренно не склоняли ребят к этой деятельности, а просто изредка предлагали им найти какой-либо интересный материал по той или иной теме. Можем сказать, что ребята к таким заданиям относились пассивно.

Теперь через восемь уроков мы даем им установку на выполнение самостоятельного задания, которое давали экспериментальной группе во второй части эксперимента. Осознавая, что теперь необходимо выполнить данное задание, все учащиеся немедленно приступили к работе.

При оценке получились такие результаты:

№

Имя, фамилия

Оценка

Уровень

Вероника У.

Коля Д.

Света Ф.

Катя Л.

Лена З.

Игорь А.

Аня П.

Сергей В.

2 чел. – высокий уровень (25%)

4 чел. – средний уровень (50%)

2 чел. – низкий уровень (25%)

Теперь, мы с легкостью можем сопоставить результаты каждой группы в обеих частях эксперимента.

1. Первая группа

Мы видим, что в этой группе результаты повысились в несколько раз, т.к. на много выросли все показатели. Теперь в группе преобладает высокий уровень активности и самостоятельности в выполнении работы.

2. Вторая группа

В этой группе также произошли изменения, но не такие явные. Ребята стали работать более организованно, результаты повысились, появилась стабильность.

Итак, при сравнении результатов работ, мы пришли к выводу, что постоянная работа по повышению уровня самостоятельности на уроках английского языка необходима. Она позволяет повысить уровень трудоспособности на уроке и во внеурочное время, на много увеличить уровень усвоения материала, то есть повысить качество знаний учащихся. Ребята стали более сознательно и ответственно относиться к изучаемому предмету, а главное, у них развился интерес к его изучению, появились попытки узнать больше и поделиться этим с одноклассниками. А это огромным образом влияет на качество формирования личности в подростковом возрасте, на поведение, характер, отношения с окружающими людьми.

Таким образом, в нашем эксперименте мы показали, что введение самостоятельной работы на уроках английского языка не только является эффективным средством обучения, которое увеличивает не только качество знаний учащихся, повышает их интерес и увлечение иностранным языком, но и влияет на формирование личности в подростковом возрасте. Следовательно, мы можем сказать, что гипотеза, выдвинута нами в начале нашей работы, доказана.

Заключение

Подростковый возраст – это период жизни человека от детства до юности в традиционной классификации. В этот самый короткий по астрономическому времени период подросток проходит огромный путь в своем развитии: через внутренние конфликты с самим собой и другими, через внешние срывы и восхождения он может обрести чувство личности.

Как мы уже говорили, поведение в подростковый период определяется несколькими факторами: половым созреванием подростка и соответствующими быстрыми изменениями, происходящими в его организме, а также сформировавшимися к тому времени у него индивидуальными особенностями. Подросток через собственные душевные муки обогащает сферу своих чувств и мыслей, он проходит трудную школу идентификации с собой и другими, впервые овладевая опытом целенаправленного обособления. Все это помогает ему отстаивать ему свое право быть личностью.

В нашей дипломной работе мы доказали, что иностранный язык оказывает огромное влияние на формирование личности в подростковом возрасте. И теперь можно сказать, что оптимальное использование воспитательных возможностей процесса обучения иностранному языку – одна из актуальнейших проблем методики. Основным принципом обучения иностранному языку является его личностно ориентированная направленность, направленность на языковую личность обучаемого.

Нельзя забывать о том, что игра обладает большими обучающими и воспитывающими возможностями, ролевая игра способствует формированию учебного сотрудничества и партнерства.

В нашей квалификационной работе мы также доказали необходимость использования самостоятельной работы на уроках иностранного языка, так как она имеет большое воспитательное воздействие на личность, в первую очередь, для формирования трудовых качеств.

Специфика иностранного языка состоит в том, что с одной стороны, овладение иноязычной речевой деятельностью представляет собой весьма трудоемкий умственный процесс, требующий от учащихся мобилизации их внимания, памяти, целеустремленности, воли, а с другой – сам процесс овладения иностранным языком стимулирует дальнейшее познание мира и духовных ценностей народов других стран, их психологии, образа жизни.

Список литературы.

1) Андреева Г. М. Социальная психология. - М., 1988.

2) Ариян М. И. // Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранным языкам. – М., 6/1999, с. 17.

3) Асмолов А. Г. Психология личности. – М., 1990.

4) Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М. Просвещение, 1968.

5) Братусь Б. С. Аномалия личности. – М., 1988.

6) Вейнвальд Н. И. Психология личности. – М., 1987.

7) Вербицкий А. А. Игровые формы контекстного обучения. – М., 1983.

8) Вишневский Е. И. // Воспитательные возможности процесса обучения иностранному языку. – М., 4/1988, с. 23.

9) Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. – М. АРКТИ, 2003.

10) Донцов А. И. Психология коллектива. – М., 1984.

11) Калимулина О. В. // Ролевые игры в обучении диалогической речи. – М., 3/2003, с. 17.

12)Кон И. С. Психология ранней юности. – М. Просвещение, 1980.

13) Кон И. С. Психология старшеклассника. – М. Просвещение, 1980.

14) Леонтьев А. А. Некоторые общие проблемы в преподавании иностранных языков сегодня. – М. РЕМА, МГЛУ, 1992.

15) Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1982.

16) Лисицина М. И. Проблемы общей возрастной и педагогической психологии. – М., 1978.

17) Мадорский Л Р. Глазами подростков. – М. Просвещение, 1991.

18) Немов Р. С. психология. – М. Просвещение, 1991.

19) Олейник Т. И. // Ролевая игра в обучении диалогической речи. – М., 1/1989, с. 29.

20) Рацимор А. Е. // Ролевые игры как средство профориентации учащихся на уроках английского языка. – М., 2/1975, с. 21.

21) Робер М. А. Психология индивида и группы. – М., 1982.

22) Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 1989.

23) Скалкин В. Л. Основы обучения устной иноязычной речи. – М., 1981.

24) Соколова В. Н., Юзефович Г. Я. Отцы и дети в меняющемся мире. – М. Просвещение, 1991.

25) Степанов В. Г. Психология трудных школьников. – М. Академия, 1997.

26) Столяренко Л. Д. Основы психологии. – Ростов на Дону. Феникс, 1997.

27) Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. – М. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992.

28) Якиманская И. С. требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. – М., 1994.

Приложение 1

Задание «Нарисуй план».

Карточка 1. Ты ни разу не был в квартире своего товарища. Узнай, как расположена мебель в общей комнате (в его комнате, если таковая имеется). Расспрашивая товарища, рисуй план комнаты. После того, как закончишь работу, опиши комнату, а потом покажи товарищу свой рисунок.

(Задавай только общие или разделительные вопросы).

Примеры вопросов:

Have you a desk in your living - room?

The desk is near the door, isn’t it?

Is there a chair near the desk?

Карточка 2. Твой партнер хочет узнать, как расположена мебель в твоей комнате (в общей комнате). Ответь на его вопросы, затем выслушай, как он описывает твою комнату. Реагируй на его рассказ репликами: That’s right (You’re right.) или That’s wrong (You’re wrong.). The desk is not near the wall. It’s near the window.

Когда твой товарищ закончит сообщение, покажите друг другу свои рисунки.

Инструкция: Дети работают в парах. Одному дается карточка 2 с планом размещения мебели в комнате, другому – карточка 1 с изображением точно такой же комнаты только без мебели. В процессе работы ученики не должны видеть рисунки друг друга.

Приложение 2

Задание «Найди свои вещи».

Карточка 1 (Эти карточки отличаются друг от друга, как названиями предметов, так и их цветом).

Ты потерял:

A yellow pencil – box,

A blue pan,

A red glove,

A brown bag,

A white pan.

Попробуй найти свои вещи в бюро находок. Когда ты обнаружишь, что в бюро находок есть твоя вещь, попроси ее: «Please, give me my pan».

(Задавай только общие или разделительные вопросы).

Примеры вопросов:

Have you got a pencil – box? or: You have got a pencil – box, haven’t you?

Is the pencil – box yellow?

Карточка 2. У тебя в бюро находок есть потерянные людьми вещи. Будь вежлив с посетителями. Вырази сожаление, если кто-то не обнаружил своей вещи: «Sorry, I haven’t».

Примерный вариант диалога:

How do you do?

Hello!

Have you a pencil-box?

Sorry, I haven’t.

Have you a boll?

Yes, I have.

Is the boll blue?

Yes, it is. I have a blue boll.

Give me my boll, please.

Here you are.

Thank you very much. Good – bye.

Bye – bye.

Инструкция: Учащиеся языковой группы делятся на две микрогруппы. В каждой микрогруппе по 4 человека (3 посетителя и один служащий бюро находок).Служащий прикрепляет себе на грудь табличку: «The Lost – and – Found». Учитель дает ему карточку 2 и 15 картинок с изображением отдельных предметов. Служащие располагаются в классе на некотором расстоянии друг от друга.

Посетители получают карточки 1 с названиями пяти предметов. Они обращаются в разные бюро находок, спрашивая служащего, не передавали ли ему потерянную вещь. Выигрывает тот, кто быстрее найдет то, что он потерял.

1 Вейнвальд Н. И. «Психология личности». - М., 1987, с.79.

1 Рубинштейн С. Л «Основы общей психологии». – М., 1989, с. 67.

1 Божович Л. И. «Личность и ее формирование в детском возрасте». – М., Просвещение, 1968, с. 45.

1 Мадорский Л. Р. «Глазами подростков». – М. Просвещение, 1991, с. 73.

1 Кон И. С. «Психология ранней юности». – М. Просвещение, 1980, с. 87.

1 Гальскова Н. Д.: Современная методика обучения иностранным языкам. - М.: АРКТИ – 2003г., с 93.

2 Шадриков В.Д.: Философия образования и образовательные политики. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов – Логос, 1993., с. 181.

1 Леонтьев А.А. Некоторые общие проблемы в преподавании иностранных языков сегодня. В кн.: Глядя в будущее. – М.:РЕМА, МГЛУ, 1992, с. 93.

1 Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. – М., 1994, с. 47.

1 Вишневский Е. И. // Воспитательные возможности процесса обучения иностранному языку. – М., 4/1988, с. 23.

1 Скалкин В. Л. Основы обучения устной иноязычной речи. – М., 1981, с.44.

1 Калимулина О.В. // Ролевые игры в обучении диалогической речи. – М., 3/2003, с. 17.

2 Олейник Т.И. //Ролевая игра в обучении диалогической речи. – М., 1/1989, с. 29.

1 Вербицкий А.А Игровые формы контекстного обучения. – М., 1983, с. 89.

1 Рацимор А. Е. //Ролевые игры как средство профориентации учащихся на уроках английского языка. – М., 2/1975, с. 21.

1 Ариян М. А. // Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранным языкам. – М., 6/1999, с. 17.

Министерство образования Российской Федерации

Волжский институт экономики и менеджмента –

Высшая школа коммерции

Кафедра педагогики и психологии

ВЛИЯНИЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА ФОРМИРОВАНИЕ

ЛИЧНОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Выпускная квалификационная работа

Выполнила: Пахомова Елена Владимировна

Подпись:

Специальность: 0312 преподавание в

начальных классах

Специализация: дополнительная подготовка

в области иностранного языка

Курс: III, группа 3Н-2

Руководитель: Крылова М.В.

Подпись:

Рецензент:

Подпись:

Волжский 2004