Анализ высказываний показал, что отношение говорящего к объекту мысли проявляется во всех видах высказываний, но "качественная" и "количественная" характеристики этого отношения различны; оказалось также, что всякое высказывание воздействует на собеседника, но уровни этого воздействия различны: можно просто заинтересовать, а можно увлечь, побудить к действию и т. п.
Поэтому в качестве критерия классификации установок была взята мера воздействия на собеседника. Согласно этому выделены пять групп глаголов, получивших название обобщенных типов речевых задач: сообщение, объяснение, одобрение, осуждение, убеждение.
Мы отдаем себе отчет в том, что говорящий может что-то сообщать, с тем чтобы заинтересовать собеседника или увлечь его; можно одобрять и тем самым побуждать речевого партнера к определенному действию; объясняя, можно также воздействовать в желаемом направлении; для убеждения нужно разумно сочетать логические, образные и эмоциональные средства воздействия. Тем не менее, в методических целях такое деление плодотворно.
Однако эти обобщенные типы речевых задач не дают полного представления о прагматике речи. Поэтому в каждом обобщенном типе, следует выделить частные прагматические задачи, которые выражаются рядом глаголов, объединенных синонимической связью. Чтобы, например, сообщить, можно доложить, рапортовать, известить и т. п.
Задачи могут быть нейтральными и эмоционально окрашенными, использоваться для непосредственного и для опосредованного контакта и давать побочный коммуникативный эффект. Все это представлено в таблице 2, которая поможет учителю использовать разнообразные и целенаправленные установки.
Частная прагматическая задача есть ядро установки, и ее разнообразие важно, потому что позволяет не применять все время старые условные раздражители, а заменять их "новыми агентами" (И. П. Павлов).
Каждая частная прагматическая задача обрастает конкретным содержанием в зависимости от того, кто выступает в роли собеседника. Поэтому в организации речевого общения на уроке должна учитываться личностная индивидуализация.
Кроме установок, соотносящихся с каким-либо из пяти типов обобщенных речевых задач, существует еще один вид установки, требующий от говорящего самостоятельности в выборе цели высказывания. Например: "Каково ваше мнение о ...?" или "Что вы скажете по этому поводу?"
Таблица 2. Классификация частных прагматических задач
| обобщенные типы речевых задач | Частные прагматические задачи | Побочный коммуника-тивный эффект | |||
| Нейтральные | Эмоционально окрашенные | ||||
| Для непосредственного контакта | Для опосредованного контакта | Для непосредственного контакта | Дляопосредованного контакта | ||
| сообщение | уведомитьдоложитьрапортироватьизвестить информировать | поведать | огорчить удивитьобрадоватьуспокоить | ||
| объяснение | охарактеризоватьпоказатьконкретизироватьуточнить | акцентироватьвыделитьотметитьзаострить внимание | Удивить | ||
| одобрение | Рекомендовать посоветовать подтвердить | оправдатьподдержать | надоумитьподсказатьпожелать | похвалитьизвинитьпоздравитьпоблагодарить | обрадоватьуспокоить |
| осуждение | Покритиковать опровергнуть возразитьотрицатьотвергнуть | пристыдитьобвинитьпротестоватьоспорить | огорчитьудивить | ||
| убеждение | Доказатьобосновать | уверитьсклонитьпобудитьвнушитьуговорить | подтолкнутьвоодушевитьвдохновитьнастоятьупросить | удивитьуспокоить | |
Собеседник (ученик) может выбрать между "одобрением" и "осуждением". Если, допустим, ученик слышит: "Скажи, почему (как) ...?", то он может либо объяснить, либо одобрить, либо осудить и т. п. Разумеется, подобная свобода желательна лишь на завершающей стадии развития умения.
Не менее важным средством организации РУ являются опоры. Они необходимы для развития у говорящего самостоятельности высказывания.
Важно заметить, что на этапе развития речевого умения не может быть непосредственной подсказки речевого материала. Нужна опосредованная подсказка, которая позволяла бы управлять высказыванием, но постепенно убывала бы по мере развития умения и исчезала на последней его стадии.
Назначение опор одно – непосредственно или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся.
Поскольку необходимые ассоциации можно вызвать, во-первых. Посредством слов, а во-вторых, посредством изображения реальной действительности, правомерно прежде всего различать словесные и изобразительные опоры. Такое деление открывает возможность параллельного использования и тех и других опор в одном упражнении, так как они взаимодополняют друг друга.
Чтобы осуществить такую динамику процесса развития умения, необходимо иметь некую классификацию опор. Назначение всех опор на этапе развития речевого умения заключается в том, чтобы, вызвав ассоциации с их жизненным и речевым опытом, опосредованно помочь порождению речевого высказывания.
Другим критерием может быть их функциональная направленность в зависимости от того, чем они управляют, или характер управления речевым высказыванием. По этому критерию все опоры можно разделить на содержательные и смысловые, что учитывает два уровня высказывания: уровень значений (кто? где? когда? как? и т. п.) и уровень смысла (зачем? почему?).
Если теперь оба критерия свести воедино, то получим следующую классификацию опор.
Таблица 3.Классификация опор-подсказок
| Содержательные | словесные (вербальные) | изобразительные |
| текст (представленный зрительно) | кинофильм | |
| текст (представленный аудитивно) | картина | |
| микротекст (представленный зрительно) | серия рисунков | |
| микротекст (представленный аудитивно) | фотография | |
| план | диаграмма | |
| логикосинтаксическая схема | схема, таблица | |
| Смысловые | слова как смысловые вехи | цифры, даты |
| лозунг | символика | |
| афоризм, поговорка | плакат | |
| подпись | карикатура |
Опоры сообщают определенную информацию. В одних случаях (содержательные опоры) она развернута, в других (смысловые опоры) - она сжата. Но в любом случае она лишь толчок к размышлению. В связи с этим у ученика может возникнуть масса ассоциаций, которыми надо управлять. Эту функцию берут на себя установки РУ. Они помогают вызвать вполне определенные ассоциации, для чего учителю следует учесть контекст деятельности и личный опыт учащихся. С другой стороны, установка не должна вызывать ассоциаций с такими мыслями, которые учащиеся не в состоянии выразить в силу ограниченности их речевой подготовки. Иначе говоря, необходимо думать о взаимозависимости и взаимодополняемости установок и опор.
Несколько слов о времени как факторе организации РУ. Этот фактор может выступать в РУ в трех видах: неограниченное время, ограниченное время и отсутствие времени.
Неограниченное время имеет место только в упражнениях, выполняемых дома. Ограничение времени возможно при использовании групповых форм работы, при сочетании индивидуальных форм с фронтальными и в тех случаях, когда одинаковое задание получает весь класс. Подавляющее большинство РУ должно предусматривать развитие скорости реакции учащегося (особенно при обучении диалогическому общению), поэтому действует фактор отсутствия времени на подготовку (экспромтное высказывание).
Все три фактора организации — установка, опоры и время на подготовку — являются средствами управления говорением при выполнении РУ.
Это управление осуществляется в процессе развития речевого умения, т. е. на тех или иных стадиях его развития. Определение этих стадий — дело чрезвычайно сложное. И не только потому что почти ничего в этом плане не исследовано. Дело в том, что умение — феномен многомерный и включение стадий его развития по какому-то одному, даже важному, параметру окажется слишком односторонним. Необходим учет нескольких параметров, думается, что таковыми могут быть: 1) уровень автоматизированности, что проявляется в так называемой автоматически пробежке (отрезке речи, произносимой без вынужденных пауз) 2) уровень самостоятельности говорящего, который определяется во-первых, наличием или отсутствием опор, а также их характере: (смысловые опоры "сложнее" содержательных); во-вторых заданностью или незаданностью речевой задачи; 3) уровень сложности в решении речемыслительной задачи, который зависит от того, насколько у говорящего имеется личный опыт и знания, связанные с обсуждаемой проблемой; 4) уровень комбинационности материала, определяемый широтой охвата проблем и предметов обсуждения.
Учитывая все эти параметры, можно условно выделить в развитии речевого умения три стадии: начальную, основную и завершающую.
Следующая таблица наглядно представляет эти стадии и соответствующие им параметры умения.
Таблица 4 Стадии обучения монологическому высказыванию
| Параметрыстадии | Уровни автоматической пробежкиА | Уровни самостоятельности говорящегоБ | Уровни сложности речемыслительной задачиВ | Уровни комбинационности материалаГ |
| Начальная | Синтагма-фраза | Есть содержательные опоры (словесные и изобразительные).Задача задана | Проблема знакома и есть личный опят участия в соответствующей сфере деятельности | Используется речевой материал данной проблемы |
| Основная | Фраза-две фразы | Есть смысловые опоры (словесные и изобразительные).Задача задана | Проблема знакома, но личного опыта нет | Используется материал двух-трех родственных проблем |
| Завершающая | Две фразы | Опор нет.Говорящий свободен в выборе задачи | Проблема незнакома, но знания по смежным проблемам позволяет говорить о ней | Неограниченное свободное комбинирование материала |
Вполне понятно, что это деление условно. Возможно такое положение, когда разные параметры находятся одновременно на разных уровнях. Таким образом, количество вариантов стадий будет значительно большим.