Свої особливості має і воля дитини молодшого шкільного віку (особливо 7–8 років). Вона характеризується нестійкістю в часі. Дитина ще не в змозі довільно, довго керувати своєю поведінкою. Вона без спостереження і контролю вчителя відчуває труднощі під час виконання обов'язків, їй важко вдається обмеження імпульсів актуальних потреб. Учень же 10–11 років легко здійснює акти поведінки за обов'язками і в тому випадку, коли він знаходиться поза спостереженням і контролем. Дитина приходить у школу з актуальними потребами пізнати об'єктивний світ. Тому до розв'язання завдань, які стоять перед волею дитини, її спрямовують також внутрішні імпульси потреб. Пізнавальний інтерес ще більше зміцнює її волю. Для організованого навчання, в процесі якого формується навчально-пізнавальна активність, не був би достатнім один імпульс до учіння. Проте тільки одна воля дитини була б недостатньою для виконання навчальних завдань, якби її не підкріплював спрямований до волі дійовий інтерес.
В. Котирко розглядає такі основні характеристики волі – наполегливість, терпеливість, самостійність і ін. Вони полягають в умінні продовжувати виконання завдання, не дивлячись на труднощі, тривалий час досягати мети; не кидати завдання всупереч небажанню або розхолодженості; витримувати дискомфорт, керувати собою в умовах емоційного збудження або пригнічення, великої напруги або втоми, діяти самостійно, без допомоги. Відсутність наполегливості, терпіння, самостійності приводять до зниження активності під час невдачі, втоми, до відступу перед труднощами, до дій за шаблоном, копіювання.
Організованість, наполегливість, завзятість, самостійність формуються в умовах цілеспрямованість діяльності, оскільки мета як необхідне майбутнє визначає поведінку. Здатність до цілеспрямованої діяльності характеризує вольову готовність дитини до школи.
Вольові особливості позначаються на тому, що діяльність дитини набуває характеру цілеспрямованої не за будь-яких умов. Так, відома надзвичайна завзятість, терпіння і винахідливість дошкільника в досягненні захоплюючої його цілі. Це зберігається і при вступі в школу, виражаючись в інтенсивній наполегливості і терпеливості маленького учня під час позитивної емоційної настроєності до діяльності і у відмові від виконання нецікавих завдань. Тільки в міру становлення навчальної діяльності як такої й усвідомлення школярем обов'язкових навчальних завдань фактор зацікавленості поступово втрачає самодостатнє значення, тим не менше не втрачаючи звичайно властивої йому в будь-якій діяльності мотивуючої сили.
Аналіз психолого-педагогічної літератури дає право говорити, що для дітей початкових класів дуже важлива доступність цілі. Вона зумовлює впевненість і стимулює зусилля. З доступністю цілі безпосередньо зв'язана розв'язність задачі. Діяльність, спрямована на розв'язання навчальних завдань, набуває цілеспрямованості, коли задачу можна розв'язати. Задача, яка має розв'язок, створюючи суб'єктивну ймовірність успіху, заставляє суб'єкта мобілізувати сили для досягнення цілі, проявляти організованість, терпіння, наполегливість. Для учня початкових класів розв'язність задачі часто визначається не тільки тим, в якій мірі він володіє засобами для її розв'язання, але й тим, наскільки йому видно ціль. Ціль повинна немов маячити попереду. Тому дитина небайдужа до того, де початок і кінець завдання. Відкритість цілі в найбільшій мірі забезпечується таким обмеженням обсягу роботи, який створює можливість огляду всього шляху до мети. Позначення якихось віх на цьому шляху, вказівка кінцевої цілі при наявності проміжних і чітке визначення послідовності окремих кроків до розв'язання є необхідними умовами надання діяльності учня цілеспрямованості. І навпаки, невизначеність меж завдання, неокресленість задачі стають перепоною для розв'язування.
Розв'язність задачі, як відомо, багато в чому визначається мірою трудності. З огляду вольової регуляції поведінки і діяльності молодшого школяра важливо, щоб задачі (завдання) подавались за зростаючою трудністю. Це дає переживання успіху на початку і тим самим робить більш доступною ціль, що в свою чергу активізує дальші зусилля для її досягнення. Надто важкі задачі, викликаючи негативні емоційні реакції під час розв'язання і не приносячи радості досягнення, можуть привести до дескутивних тенденцій: відмови від зусиль, нудьги, пасивності. Проте і надто легкі задачі, позбавляючи необхідності прикладення зусиль, можуть демобілізувати, зробити чужим їй почуття напруги, внутрішньої готовності до труднощів. Якщо дитина бачить своє наближення до цілі і усвідомлює його як наслідок власних зусиль, то вона максимально спрямована до мети, а її діяльність носить результативний характер.
Справедливо стверджуючи, що справжнім мислителем дитина стає тільки тоді, коли вона працює не за примусом, а за справжнім бажанням учитися, В.О. Сухомлинський радить педагогам підтримувати і розвивати це бажання шляхом створення ситуацій інтелектуального напруження, коли пізнавальний інтерес не виключає, а передбачає серйозну працю зі сторони школяра, в процесі якої формуються вольові зусилля. Значним гальмом для розвитку розумових сил дитини є лінощі. Якщо дитині у навчанні все дається легко, у неї поступово виховуються лінощі думки. Якщо перед здібними дітьми в процесі учіння не виникають труднощі, які треба переборювати, то лінощі думки у них розвиваються частіше, ніж в інших дітей. Щоб не згас інтерес до навчання, потрібно не допускати неробства учнів на уроці – така порада вченого-педагога вчителю [60].
Про правильне визначення ступеня і характеру труднощів у навчальному процесі, як головного способу, за допомогою якого вчитель може розвивати в учнів самостійність і творчу активність, йде мова в багатьох працях інших дослідників (М. Данилов, Л. Занков, І. Харламов. та ін.).
Продуктивність мислительної і всієї іншої розумової діяльності залежить і від багатьох інших умов. Перш за все від уміння дитини зосереджуватись на роботі. В більшості учень буває неуважним до завдань, що не вимагають від нього розумових зусиль і які не викликають у нього інтересу, та ще й коли виконання обмежується тільки повторенням уже відомого і не викликає зі сторони дитини якої-небудь розумової праці, коли вчитель все сам пояснює і не мобілізує мислительну активність дітей. Посильно важка задача, максимально дохідлива учню міра самостійності, доброзичливе ставлення вчителя викликають в учнів прагнення до самостійного розв'язування поставлених завдань. Це спонукає дітей до вольових зусиль і викликає в них тривалу і стійку зосередженість уваги.
Індивідуальні особливості вольової поведінки роблять свій вплив на навчально-пізнавальну активність учнів початкових класів. В найбільшій мірі варірують реакції дітей на труднощі. Вони ідуть назустріч, мобілізуються для їх подолання. Інші відступають, тільки-но спробувавши подолати перепону або навіть не проявивши найменшого зусилля.
Значно відрізняються діти за своїм ставленням до труднощів, яких чекають, можливих і раптових. Раптові труднощі нерідко викликають реакцію фрустрації і ведуть до дезінтегративної поведінки. Це властиво не тільки тим учням, які звичайно відступають перед труднощами, але і тим, хто приймає їх оптимістично. Зрозуміло, що завдання формування способів вольової регуляції поведінки у молодших школярів в умовах різного типу труднощів виступає з усією гостротою.
Аналіз прийомів виконання дітьми початкових класів ряду навчальних завдань показує, що нерідко діти вдаються до неадекватних способів (а тому і не досягають мети) не із-за прогалин у знаннях, а в наслідок недоліків у вольовій регуляції поведінки. Так, не схильна до наполегливості дитина приймає тільки ті завдання, алгоритм розв'язування яких припускає здогадування, і відступає при необхідності послідовного проходження шляху розгорнутої побудови дій. Дитина залежна, тобто яка звикла до виконання під керівництвом або під контролем дорослих і яка, будує свою поведінку виконання конкретних вимог дорослих, виявляється неспроможною при відсутності вказівок у розв'язанні проблемних завдань, які вимагають пошуків. Подібні індивідуальні прояви тормозять успішне засвоєння учнем шкільної програми і цим викликають тимчасове відставання або, навіть, затяжне в залежності від їх подолання в процес навчальної діяльності.
Отже, говорячи про вольові якості учнів початкових класів, треба враховувати не тільки актуальний рівень сформованості вольової регуляції поведінки, але і реальні можливості для зміни його в процесі учіння.
Проте ні інтелект особистості, ні сила волі самі по собі не несуть змін у її навчально-пізнавальну активність, якщо дитина не буде діяти. Ставлення до навчальної праці в учнів початкових класів знаходиться в стадії переходу від емоційного до емоційно-вольового. На його розвиток в молодшому шкільному віці істотно впливають працелюбність, організованість, акуратність, відповідальність. Формування цих якостей відбувається в основному під впливом шкільного навчання, виконуючи вимоги вчителя і бажання зміцнити свою позицію в колективі і сім'ї. Навчально-пізнавальна активність учня початкових класів є результативною, інтенсивною.
Дитина не завжди може спрямувати свою активність під час учіння в належне русло, організувати свою діяльність. Вона не має стійкого прагнення до глибшого пізнання явищ і предметів, в її діяльності на перших порах відсутній пошуковий характер, творче ставлення до самого процесу пізнання.