Участь другої сигнальної системи у виникненні сприйняття, здатність свідомості відтворювати раніше отримані уявлення, передбачають використання не тільки предметної, але й словесно-образної наочності, що сприяє розвитку репродуктивного уявлення.
Поступово в процесі сприймання відбуваються істотні зміни. В учнів виникає здатність не лише дивитися, але й розглядати, не тільки слухати, але й при цьому виділяти головне, істотне, бачити не лише подібне, але й відмінне.
Все це стає можливим, дякуючи вмінню вчителя ставити перед учнями конкретні завдання: прослухати, знайти відповідь на дане питання.
В процесі такої роботи відбувається розвиток ще одного невід'ємного елемента інтелектуального розвитку – уваги.
Вона проявляється у зосередженості на тому, що сприймається, запам'ятовується і відтворюється. Увага учнів початкових класів мимовільна. В першокласників вона, звичайно, нестійка, так як вони швидко відволікаються через те, що збудження переважає над гальмуванням. Нестійка увага часто є однією з причин тимчасової затримки розумового розвитку учня, невстигання в школі.
Увага дітей в перший період навчання викликана зовнішніми причинами і тим, що яскраве, незвичайне, нове. На цьому етапі може допомогти зовнішня організація уваги, використання «опор» для уваги – допомога указки під час розгляду малюнка або читанні, поступове, послідовне відкриття слів або прикладів, що закриті листком паперу, промовляння слів під час письма. Важливо при цьому обмежити одночасне виконання дій.
Так як навчання впливає на всі психічні процеси, змінюється й увага дітей, бо до неї у зв'язку з навчальною діяльністю ставляться нові високі вимоги. Увага першокласників ще багато в чому зберігає риси, характерні для дошкільників. Обсяг уваги вузький, першокласники не здатні одночасно розглядати картину і слухати розповідь учителя про життя і діяльність її автора-художника. Сприймаючи складний для них зміст (записані арифметичні вирази), діти швидко виконують знайомі дії, але відразу забувають, якими вони оперували, в результаті яких дій дістали правильну відповідь, бо в кожний момент зосереджуються лише на якомусь одному змісті своєї діяльності.
Учні перших класів не вміють ще спрямовувати свою увагу на головне, істотне в задачі, оповіданні, картині або реченні, що заважає розвитку їхньої навчально-пізнавальної активності. Найбільш поширена причина нестійкості уваги учнів – їх недостатня розумова активність. Якщо учень молодшого шкільного віку пасивно слухає товаришів або тривалі пояснення вчителя, стійкість його уваги швидко спадає, і він легко відвертає свою увагу. Коли ж діти в класі зайняті цікавою справою, коли в процесі роботи треба не тільки слухати, а й розв'язувати якісь задачі, якщо вони на уроці активно спостерігають і виконують практичні дії з навчальним матеріалом, то їх увага дістає величезну підтримку. Розумова активність молодшого школяра, підтримування її практичними діями, є основою його стійкої уваги.
Якщо учень початкових класів зайнятий одноманітною виконавською роботою, а на запитання вчителя має вже готові відповіді, увага його неминуче буде легко відвертатися. Увагу підтримує мислення. Коли на уроці немає матеріалу для активного мислення дитини, вчитель не досягне й стійкої уваги, скільки б разів він не звертався до дітей із закликом бути уважними.
Спеціальні дослідження психологів засвідчують, що навіть діти 1 класу здатні до сильної, тобто концентрованої і стійкої уваги протягом усього 35-хвилинного уроку. Але для цього треба додержуватись певних умов організації навчальної уваги:
1. Відповідний темп уроку.
2. Чіткість, доступність, стислість.
3. Максимальна опора на активну мислительку діяльність.
4. Бережне ставлення вчителя до уваги дітей.
5. Різноманітність форм і видів роботи.
6. Залучення до навчальної роботи всіх учнів.
Увагу малят привертає яскравий потужний подразник. Це мимовільна увага. Пізнавальне ставлення до навколишнього світу, що формується у дошкільника, перебудовує й увагу дитини. Вона стає мимовільною, тобто спирається на інтерес. Після того як дитина навчиться говорити і виконувати правила, зважати на вимоги дорослих, в неї формується довільна (вольова) увага і водночас зростають можливості розподіляти і переключати увагу, тобто керувати нею.
Увагу треба і можна виховувати. Увагу молодшого школяра, що виникає в активній діяльності, не тільки зумовлює, а й підтримує раціонально організована його діяльність і насамперед активна розумова праця. Організована вчителем навчальна діяльність дітей, що ґрунтується на різних формах їх мислительної активності, формує особливу рису особистості – уважність. Уважність виявляється в умінні довгий час зосереджуватись на об'єкті діяльності, керувати своєю увагою, що позначається на розвитку пам'яті, мислення.
Значні якісні зміни відбуваються і в розвитку пам'яті молодшого школяра. Молодші школярі на початку першого року навчання матеріал вивчають переважно мимовільно, хоча першою і основною умовою вивчення навчального матеріалу є його повне розуміння.
Тривалий час вважалось, до пам'ять учнів початкових класів переважно механічна. Життя ж спростувало цю думку. Молодших школярів можна привчити до усвідомленого запам'ятовування навчального матеріалу, розвивати у них логічну пам'ять. Дослідником О. Скрипченком з'ясовано, що діти цього віку здатні запам'ятовувати абстрактні поняття, числові і літерні формули. Добре усвідомивши їх, вони можуть виділяти у зрозумілому для них матеріалі опорні пункти, користуватися схемами для розв'язання задачі, запам'ятовувати основні їх елементи [57, с 26].
Автор переконує, що діти цього віку слабо реконструюють матеріал і повторюють дослівно текст, який треба викласти своїми словами тільки тоді, коли вчитель спрямовує їх на заучування матеріалу без достатнього осмислення його або ж коли він складний для їх розуміння. Отже, тенденція до дослівного заучування не стільки психологічна особливість молодших школярів, скільки результат невдалої роботи з ними.
Учні дослівно запам'ятовують матеріал, що вивчається не тому, що це найлегше для них, а тому, що окремі вчителі не дбають про розвиток їх мислення і користуються такими прийомами навчання, які штовхають їх на заучування матеріалу без достатнього його осмислення.
5. Основи методики роботи
Таким чином, для розвитку пам'яті треба розвивати мислення, що в свою чергу підвищуватиме навчально-пізнавальну активність, Цей процес завжди починається у молодшому шкільному віці із здивування, з констатації чогось нового, невідомого, незрозумілого. Це незвичайне, невідоме формулюється в мові у вигляді запитань. Наприклад: «Що спільного в різних геометричних фігурах?».
Мислення починається із здивування, відзначав О.В. Сухомлинський. Навчити дитину запитувати – це означає спонукати її розумову діяльність, жагуче бажання пізнати невідоме, незрозуміле. Саме з виникненням в учня потреби відповісти на питання розпочинається його самостійний пошук.
Мислення молодшого школяра, як ми уже підкреслювали, має конкретно-образну форму. Конкретність її полягає в тому, що різні мислительні задачі діти переважно правильно розв'язують, якщо за словами стоять конкретні образи. Тому вчитель зобов'язаний при навчанні конкретизувати задачі, які розв'язуються, використовувати наочність. Діти молодшого шкільного віку часто можуть проілюструвати загальне правило прикладами і застосувати його для розв'язування конкретних задач. Набагато легше молодшим школярам аналізувати конкретні факти і робити відповідний висновок. Вони швидко засвоюють індуктивним умовиводом, а дедукція розвивається пізніше [64, с 10].
Щоб створювати ситуації інтелектуального напруження, вчитель зобов'язаний знати, що в будь-якій мислительній діяльності та і в процесі розв'язання якої-небудь задачі, людина використовує різноманітні форми аналізу-синтезу. Вони лежать в основі різних мислительних операцій і форм: порівняння, конкретизація, узагальнення, судження, висновки. Всі ці дії будуть результативними тільки тоді, коли вони підпорядковані поставленому завданню і логічно між собою пов'язані.
Велике значення для формування навчально-пізнавальної активності учнів початкових класів мають висновки Г. Костюка про те, що індивідуальна історія розумового розвитку дитини характеризується «переривами поступовості», які виражаються в якісних змінах її розуму, що формується в переходах від нижчих до вищих в структурному і функціональному відношенні рівнях і формах розумової діяльності. Так як і в будь-якої історії, попередні її сходинки внутрішньо зв'язані з наступними, їх зміна носить послідовний і незворотній характер. Це – перетворення системи, що розвивається, в якій нові структури, шо виникли, включають в себе старі утворення в більш чи менш зміненому вигляді. На молодший шкільний вік випадає перехід дітей від наочно-дійових, словесно-образних, «до операторних» форм інтелектуальної діяльності до конкретного понятійного мислення, до конкретних операцій з класами, відношеннями об'єктів. Зрозуміло, що навчання не може вплинути на цю послідовність зміни стадій розвитку інтелекту, але воно може і повинно сприяти прискоренню переходу до вищих структур, повноцінному їх формуванню.
Далі автор відзначає, що вікові особливості розумового розвитку дітей, як відомо, завжди мають свої індивідуальні варіації, які проявляються і в молодшому шкільному віці. Індивідуальні відмінності спостерігаються в інтересах молодших школярів, їх нахилах, загальних і спеціальних здібностях, в їх навчальності, що зумовлюються попередньою історією розвитку кожної дитини, в якій свою роль відіграють не тільки умови життя і виховання, але й особливості її природних даних. Набуваючи відносно стійкого характеру, індивідуальні особистісні властивості впливають на процес учіння, його результативність і тим самим на ставлення учня до нього, на його активність, впевненість у своїх силах і ін.