Реферат
Формування комунікативної компетентності майбутніх учителів початкових класів
План
Вступ
1. Історичний аналіз проблеми в дореволюційний період
2. Розвиток проблеми у ХХ столітті
Висновки
Список літератури
Вступ
Проблема формування комунікативно спроможного вчителя початкових класів є актуальною, вона турбує науковців і є об’єктом досліджень психолого-педагогічних наук. Вивченням проблематики формування комунікативної компетентності в процесі професійної підготовки займалися такі провідні науковці, як Ю. Азаров, О. Бодальов, Н. Болдирєва, А.Добрович, І. Зязюн, В.Кан-Калик, О.Киричук, Я.Коломийський, Н.Кузьміна, О.Леонтьєв, О.Савченко, Г.Сагач, Л.Спірін та ін.
Певний вклад у безпосередню розробку проблеми формування комунікативних умінь учителя, визначення їх сутності внесли Ф.Гоноболін, В.Каплинський, С.Кисельов, О.Орлова, В.Сластьонін, А.Фоміна та ін.
Однак до цього часу, незважаючи на соціальне замовлення підготовки комунікативно здатного фахівця (Держстандарт початкової освіти, Держстандарт підготовки бакалавра початкової освіти), проблема формування комунікативної компетентності з російської мови майбутнього вчителя початкових класів як складової професіоналізму компетентності залишається не дослідженою.
Метою роботи є ретроспективний аналіз проблеми формування комунікативної компетентності майбутніх вчителів початкових класів у процесі викладання методики російської мови з кінця ХVІ до 20-х рр. ХХ століття.
1. Історичний аналіз проблеми в дореволюційний період
Дослідження будь-якого явища повинно здійснюватися в його історичному розвитку. Без розуміння генези формування і розвитку явища неможливо з’ясувати його сучасний стан і перспективи розвитку. Тому звернемось до історичного аспекту проблеми формування комунікативної компетентності з російської мови в майбутніхучителів початкових класів у процесі професійної підготовки. З цією метою проаналізуємо праці з історії педагогічної науки, з методики викладання російської мови в російській школі, методики викладання російської мови (другої), з методики викладання української мови, роботи з методики розвитку мовлення.
Проблема розвитку мовлення учнів і студентів хвилювала методистів, починаючи ще з дореволюційних часів. Першим друкованим підручником із російської мови була «Азбука» Івана Федорова (1574); в ній подано 45 літер кирилівського алфавіту, граматика, орфографія, елементи просодії. Першим методичним посібником є «Руководство учителям первого и второго разряда народных училищ Российской империи», що з’явився у 1783 р., його автор – відомий російський педагог Ф.Янкович-де-Мириєво. З підручників із російської мови у ХVІІ – ХVІІІ ст. заслуговують на увагу «Грамматика…» М.Смотрицького (1619), «Букварь» К.Істоміна (1694), а особливо «Российская грамматика» М.Ломоносова (1757), яка була основним посібником у гімназіях до середини ХІХ ст. і мала значний вплив на розвиток нормованої російської мови і шкільних підручників.
Виникнення методики російської мови як науки пов’язується з появою в 1844 р. книги видатного лінгвіста, історика, педагога Ф.Буслаєва «О преподавании отечественного языка». Учений створив методику вивчення у школі живої російської мови на основі аналізу зразків художньої літератури, фольклору; навчав розглядати мову як єдине ціле, у нерозривному зв’язку всіх його елементів: читання, письмо, розвиток мовлення, робота з граматики, лексики, етимології. Основним завданням як для вищих, так і для нижчих ступенів навчання методист вважав розвиток «вродженого дару слова». У вивченні мови вбачав величезні можливості розумового розвитку учня, рекомендував розвивати навички самостійності, творчого ставлення до справи, використовувати евристичну методику, щоб діти самостійно «відкривали невідоме засобами відомого». Науковець зазначав, що методика навчання обох форм мовлення має ґрунтуватися на поступовому переході від усної розповіді до письмової [2].
У ХІХ ст. методика формувалась у боротьбі за демократизацію школи, за доступ широких мас до освіти. Школі і викладанню мови в ній приділяли велику увагу В.Белінський, М.Добролюбов, М.Чернишевський, Д.Писарєв. Так, В.Белінський створив підручник із російської мови, виступав проти формалізму у викладанні риторики (теорії красномовства), вимагав спрямованості навчання на розвиток високої мовленнєвої культури.
Перші спроби розв’язати проблему навчання спілкуванню на методичній основі було зроблено наприкінці ХІХ століття, коли остаточно утвердилася думка про необхідність формування не тільки писемного, а й усного мовлення. Так, вчені В.Купицький, І.Срезнєвський, К.Ушинський, В.Чернишов, В.Шереметєвський, активно виступаючи на захист живого слова, обстоювали думку, що з метою формування вміння викладати свої думки як усно, так і письмово потрібно навчати дітей, починаючи з початкової школи. Вчені були одностайні у своєму твердженні, що вільне володіння обома формами мови впливає на якість знань із інших предметів, сприяє кращому засвоєнню відомостей про навколишній світ, розвиває розумові здібності учнів, виховує в них кращі моральні якості.
Необхідною умовою засвоєння всього багатства рідної мови, оволодіння вмінням користуватися нею в усних і письмових переказах та розповідях І.Срезнєвський вважав поєднання вправ із читання з усними та письмовими розповідями учнів [9]. Диференціюючи усні та письмові вправи, серед першого різновиду вчений називає усні відповіді на запитання вчителя, приклади учнів до пояснень, вправляння в читанні текстів, переказ прочитаного, переклади. До письмових вправ учений відносив письмо зі слів учителя, перекази, переклади.
Надзвичайно великий внесок у методику російської мови К.Ушинського. Основні його праці адресовані початковій школі: він створив підручники «Дитячий світ» і «Рідне слово». Викладання рідної мови виховує думаючу особистість: «Мова народу - кращий, ніколи нев’янучий і вічно знову розквітаючий цвіт його духовного життя… Мова є найвеличнішим народним наставником, який навчав народ тоді, коли не було ще ні книг, ні шкіл… Засвоюючи рідну мову легко і без зусиль, кожне нове покоління засвоює в той же час плоди і думки тисяч попередніх йому поколінь» [11; 541-542.]. Віддаючи перевагу граматицівоволодіннімовою, він передбачав їїпрактичне спрямування– розвиток дару слова учнів. Діти у процесі навчання повинні зрозуміти роль мовних форм у передачі значень, смислу; тому вивчення граматики необхідно розпочинати з тексту, від речення.
Методичні ідеї, запропоновані педагогом, актуальні до цього часу. Вчений наголошував, що вивчення кожного предмета передається дитині через слово, засвоюється нею і виражається завжди у формі слова. «Дитина, яка не звикла вдумуватися у смисл слова, погано розуміє або зовсім не розуміє його справжнього значення і не набула навички розпоряджатися ним вільно в усному і писемному мовленні, завжди страждатиме від цієї корінної нестачі, вивчаючи будь-який інший предмет» [12; 287].
К.Ушинський у своїй книзі «Рідне слово» практично намітив систему мовних вправ, обґрунтованих на застосуванні логічних прийомів, а також пропонував роботу з класифікації назв предметів, дій, ознак, яка сприяє збагаченню словника молодших школярів. Система вправ К.Ушинського здійснила великий вплив на розвиток методики розвитку мовлення, теорії літератури й шкільної практики в 60-70-х роках ХІХ століття. Методисти наступного покоління, з одного боку, розкривали і конкретизували низку положень, визначених К.Ушинським в загальному вигляді, з іншого - описували й теоретично обґрунтовували прийоми роботи над словом, які уже були використані.
Яскравий слід у розвитку методики викладання російської мови залишив Л.Толстой – автор «Азбуки» в 4 книгах (1872), яку називав головною справою життя. Основним завданням викладання мови, за Л.Толстим, було залучення учнів до читання і розуміння літератури. З цією метою необхідно оволодіти слухо-вимовним аспектом мовлення – його літературною нормою. Письменник-науковець був прихильником творчого розвитку учнів; свої погляди про це він виклав у статті «Кому у кого навчатися писати: селянським дітям у нас, чи нам у селянських дітей» (1861).
2. Розвиток проблеми у ХХ столітті
Кінець ХІХ – початок ХХ ст. характеризується періодом розквіту методики викладання російської мови і виокремленням методики розвитку мовлення (спілкування) в окрему галузь. На цей відрізок часу припадає творча діяльність В.Стоюніна і Л.Поліванова, М.Бунакова і В.Флерова, В.Водовозова і В.Чернишова, М.Кульмана і М.Державіна, Д.Тихомирова і В.Гаврилова.
Зокрема, М.Бунаков, надаючи великого значення засвоєнню рідної мови, її ролі в розвитку аналітико-синтетичних здібностей учнів, зазначав, що оволодівати загальновживаною літературно-книжною мовою треба, головним чином, за допомогою читання та словесних вправ на спостереження, порівняння та узагальнення мовних явищ [13]. Проте М.Бунаков не уникнув надмірної деталізації в аналізі творів і значень слів.
Думку про необхідність засвоювати живу народну мову через вправляння в читанні, письмі та усному мовленні відстоював відомий методист кінця ХІХ-початку ХХ ст. В.Чернишов. Оригінальним був підхід ученого до викладання мови. Виходячи з тези, що мовлення генетично є первинним, а грамотність виникла й розвинулась значно пізніше, він вважав, що дитину спочатку треба навчити добре і правильно говорити, а потім усвідомлювати та визначати граматичні властивості живого мовлення [13].
Наголошуючи на такому істотному недоліку в початковій ланці мовної освіти, як засвоєння школярами лише писемної форми мовлення, вчений вважав за потрібне навчати дітей живому, розмовному мовленню шляхом читання вголос, переказу прочитаного, виразного читання. Але, поряд із вправлянням вголос в усному мовленні, він називає письмовий шкільний твір, який має бути аналогією усного зв’язного висловлювання. Звичайно, такий підхід насправді не сприяв формуванню вмінь висловлювати думку саме в живій розмовній формі, як і не забезпечував повною мірою розвитку писемного мовлення, а ототожнення в навчанні обох форм призводило врешті-решт до істотних недоліків у мовленнєвому вираженні думки.