С детьми проводились наблюдения, игры-опыты, эксперименты, дидактические игры, утренние сборы.
Ведущим фактором в познавательном развитии детей 3-4 лет является конкретный образ предмета, действия с ним. Слова должны следовать за ними – тогда ситуация в целом становится понятной детям, усваивается ими. Поэтому в работе я использовала неоднократно повторяющееся сенсорное обследование предметов, объектов природы и практическое манипулирование ими. Все, что можно было дать детям в руки, я предлагала им для обследования, включая как можно больше органов чувств. Например, дети брали в руки овощи, фрукты, гладили, рассматривали их, нюхали, пробовали, слушали, как они хрустят, или шуршат, т.е. дети обследовали их всеми сенсорными способами. Такое же обследование проводилось с объектами неживой природы. Каждое ощущение я обозначала словом, просила детей повторять за мной. Особую активность дети проявляли во время экспериментирования, проведения опытов. Они обследовали объекты неживой природы: песок, воду, камни. Закрепляли знания свойств этих объектов во время экспериментирования. Особой активностью отличались дети с высоким уровнем сформированности экологических знаний. Они комментировали свои действия, аргументировали свои ответы, делали предположения, простейшие умозаключения.
Например, Кирилл Ш. во время эксперимента с песком делает предположение, после того, как воспитатель показал, что сырой песок не сыплется в воронку и предлагает взять сито и попробовать через сито просыпать песок: «Он не будет сыпаться, он же сырой, это только сухой сыплется».
Матвей Ш. во время эксперимента с камнями делает вывод: «Такой крепкий камень, никак его не раздавишь. Значит, крепкий домик будет. Камень крепкий и дом тоже крепкий».
Особо важную роль в познании детьми объектов природы имеют наблюдения за живыми объектами. Во время таких наблюдений я заметила, что дети как бы заново открывают для себя объекты живой природы, которые раньше иногда не замечали, хотя они находятся в их ближайшем окружении. Под руководством взрослого, они начинают присматриваться, внимательно разглядывать, замечать особенности внешнего вида, повадок.
Во время наблюдений за кошкой, рыбками в аквариуме дети были очень эмоциональны, независимо от уровня их развития.
Даже у детей со средним и низким уровнем развития появилось заинтересованное отношение к объектам, которые были в центре познавательной деятельности.
На последних стадиях работы по формированию начал экологической культуры произошли положительные изменения в поведении, ответах, поступках детей со средним и низким уровнем развития.
Если в начале работы эти дети не отличались особой активностью, особенно дети с низкими показателями, то в конце их активность заметно повысилась. Дети стали чаще отвечать, активно включаться в практическую деятельность. Ответы стали более развернутыми, а не односложными.
Дидактические игры, используемые во время работы, также вызывали положительные эмоции. Детям было радостно и они были готовы воспринимать и усваивать все, что несла в себе игра. С игрой даже дети с низкими показателями быстрее стали включаться в деятельность, вникали в ее содержание, запоминали разные сведения. Посредством игровых ситуаций даже у средних дошкольников начало формироваться осознанное отношение к растениям. Дети стали понимать, что они живые, хрупкие и с ними надо осторожно обращаться, что им требуется определенные условия; дети добровольно стали включаться в уход за ними.
Был случай, когда Артем С. Оборвал много листьев с комнатного растения бальзамин. Сейчас Артем понял, что этого делать нельзя. Во время ухода за комнатными растениями он сказал: «Я не буду больше рвать листья, ему больно. Его беречь надо».
Как-то Аня Т. накидала в аквариум разные предметы. Постепенно, в процессе работы, объяснений воспитателя, игр-опытов, наблюдений за рыбками, ребенку стала понятна недопустимость такого отношения к живым существам. На вопрос воспитателя о том, можно ли так поступать, Аня сказала: «Я знаю, рыбкам нужна чистая вода, нельзя туда ничего бросать. Я теперь не бросаю».
Итогом работы стало понимание ценности жизни, недопустимости, нанесение какого-либо вреда живому существу. Знание о живом организме, связи со средой обитания оказали влияние на формирование у детей бережного, заботливого отношения к растениям и животным, к сохранению среды их жизни.
2.3 Динамика изменений уровня развития начал экологической
культуры в процессе познавательной деятельности у детей младшего
дошкольного возраста
На основе проведенной системы работы по формированию начал экологической культуры у детей младшего дошкольного возраста по результатам диагностики, мы получили следующие показатели, наглядно представленные в таблицах 3 и 4.
Таблица 3. Методика экологических знаний дошкольников О. Соломенниковой, адаптированная для детей 3-4 лет в соответствии с требованиями «Программы воспитания ребенка-дошкольника»
| Уровни | Экспериментальная группам | динамика | Контрольная группа | динамика | ||||||
| Констатиру-ющий | Контроль-ный | Констатиру-ющий | Контрольный | |||||||
| абс. | % | абс. | % | абс. | % | абс. | % | |||
| Высокий | 3 | 30 | 6 | 60 | +3 | 2 | 20 | 2 | 20 | - |
| Средний | 4 | 40 | 4 | 40 | 0 | 6 | 60 | 6 | 60 | - |
| Ниже среднего | 3 | 30 | 0 | 0 | -3 | 2 | 20 | 2 | 20 | - |
Таблица 4. Методика С.Н. Николаевой «Добровольные помощники»
| Уровни | Экспериментальная группам | динамика | Контрольная группа | динамика | ||||||
| Констатиру-ющий | Контроль-ный | Констатиру-ющий | Контроль-ный | |||||||
| абс. | % | абс. | % | абс. | % | абс. | % | |||
| Высокий | 3 | 30 | 6 | 60 | +3 | 4 | 40 | 4 | 40 | - |
| Средний | 3 | 30 | 2 | 20 | -1 | 2 | 20 | 2 | 20 | - |
| Ниже среднего | 4 | 40 | 2 | 20 | -2 | 4 | 40 | 4 | 40 | - |
Сравнительные результаты двукратного обследования детей экспериментальной и контрольной групп с использованием данных методик, представленные в таблицах, показывают: дети экспериментальной группы при вторичной проверке дают более высокие результаты, чем при первой проверке. Также видно, что дети экспериментальной группы достигают более высоких результатов, чем дети контрольной группы при вторичном обследовании.
Наиболее высокие результаты обнаруживаются у детей экспериментальной группы во втором обследовании. Это подтверждается ответами детей экспериментальной группы, отличающимися рассуждениями.
Например, Максим Б. при первичном обследовании описывал характерные признаки животных, а при вторичном делал это более углубленно. В первом случае он описывал зайца так: «Это зайчик, он живет в лесу, это дикое животное. У него есть лапы, хвост, уши». А во втором случае он описывает зайца так: «Это зайчик, он дикое животное. Он быстро бегает, у него лапы длинные, у него есть уши, тоже длинные, а хвост маленький. А еще он шубку меняет. Сейчас зима, она у него белого цвета. Снег белый и его лиса не заметит, не съест».
Дети из контрольной группы не дают таких развернутых ответов. Верные ответы детей контрольной группы, как правило, отличаются краткостью и не сопровождаются внимательным рассматриванием объекта.
А дети экспериментальной группы научились всестороннему рассматриванию объекта. Этому способствовала специальная организация педагогического процесса: включение детей в практическую деятельность, взаимодействие, общение с живыми существами (особенно животными).
Заметных успехов достигли дети экспериментальной группы при определении характерных признаков времен года.
При первичном обследовании для некоторых детей экспериментальной группы определение характерных признаков сезона доставляло определенную трудность. Особенно трудным для детей было определение весны. При вторичном обследовании детям значительно легче удавалось описание характерных признаков сезонов. Например, Даша М. при первичном обследовании не смогла охарактеризовать осень, весну, лето. Во время второго обследования она дала такое описание сезонам: «Осенью дождик идет, листики падают, деревья голые. Летом тепло, все купаются, солнце светит, цветочки растут. А здесь – снег растаял, тут травка видна, а листиков нет. Это, наверное, весна».
Также результаты обследования показали, что дети экспериментальной группы хорошо усвоили свойства объектов неживой природы (песок, вода, камни), овладели знаниями о возможности получения нужного свойства по желанию.
Например, Артем С. Во время первичного обследования не смог ответить на вопрос, что нужно сделать, чтобы холодная вода стала теплой. А во втором обследовании он смог объяснить: «Холодной водой руки нельзя мыть, они замерзнут, нужно добавить горячую. Мы так для куклы делали, когда купали. Тогда вода теплая станет».
Усвоенный материал оказал положительное влияние на умственное развитие детей (наглядно-действенное и наглядно-образное в их единстве). Данные контрольного обследования показали, что овладение умениями выделять и соотносить признаки объектов имеет также другое значение в развитии познавательной деятельности детей. Интеллектуальные умения позволяют ребенку правильно ориентироваться в новой ситуации и применять имеющиеся знания для ее анализа.
По результатам обследования детей экспериментальной группы можно сделать вывод о том, что отношение к природе поддается формированию: у дошкольников отношение не носит обобщенный характер – это отношение к тем конкретным объектам и явлениям, которые входят в пространство их жизнедеятельности. Личностное отношение к природе у ребенка проявляется на основе интереса к явлениям, объектам, событиям, с которыми знакомит его воспитатель. Знания о природе влияют на становление сознательного отношения: под влиянием обучения, начинают учитывать их в своей деятельности, поведении.