Міністерство освіти та науки України
Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова
Інститут корекційної педагогіки
Кафедра логопедії
Курсова робота
з курсу спеціальної педагогіки (логопедагогіка)
на тему:
Проблема надання допомоги дітям із порушенням писемного мовлення
Зміст
Вступ
І. Проблема розвитку і формування писемного мовлення в психолого-педагогічній літературі
1.1 Писемне мовлення і передумови його формування
1.2 Характеристика порушень писемного мовлення у молодших школярів
1.3 Теоретичні основи логопедичної роботи з усунення вад писемного мовлення у дітей
ІІ. Вивчення психологічних особливостей розвитку дітей із порушеннями писемного мовлення
2.1 Методика вивчення особливостей розумового розвитку дітей із дизграфією
2.2 Методика вивчення писемного мовлення у молодших школярів
ІІІ. Розвиток фонематичного аналізу і синтезу в учнів молодших класів за допомогою мовленнєвих ігор та ігрових прийомів в системі логопедичної роботи
ІV. Нетрадиційні методи навчання письмового мовлення у дітей
Висновки
Використана література
Вступ
Успішне опанування основ наук значною мірою залежить від рівня сформованості в учнів писемного мовлення, необхідність якого вони постійно відчувають. Тому не випадково формування грамотності писемного мовлення у програмах масових і спецшкіл визначається одним із головних завдань не лише навчання української мови, але й логопедичної роботи.
Мова – це не лише найважливіше знаряддя спілкування людей, а й засіб набуття знань.
Цілком зрозуміло, що без розвиненої мови діти не зможуть здобути міцних і ґрунтовних знань з основ наук, не зможуть гармонійно розвиватись.
На нинішньому етапі розбудови держави не виникає сумнівів щодо державотворчого статусу української мови, її ролі і місця в структурі мовної освіти та життєвої необхідності, досконалого володіння нею усіма громадянами України незалежно від нації.
Оволодіння грамотою має пріоритетне значення для формування повноцінних мовленнєвих здібностей дитини. Воно спрямовується передусім на засвоєння звуко-буквенних відповідностей, оволодіння нормативною вимовою, технічного, осмисленого, чіткого зрозумілого письма.
Оскільки письмо – один з важливіших компонентів писемного мовлення, відхилення в його формуванні перешкоджають успішному навчанню, особливо з предметів мовного циклу. Порушення писемного мовлення спостерігається у значної категорії дітей, аби позбутися цього, потрібно оптимізувати корекційний вплив, що пов’язано з поглибленим вивченням механізмів порушення даного процесу.
Дизграфія та дизорфографія складає значний відсоток серед інших порушень мовлення, що зустрічаються в учнів масової школи. Вона є серйозною перепоною в оволодінні учнями грамотою на початкових етапах навчання, а на більш пізніх – у засвоєнні граматики рідної мови.
Деякі вчені вважають дизграфічні помилки безглуздими, що викликані особистими якостями учнів: невмінням слухати пояснення вчителя, неуважністю та неохайністю на письмі. В дійсності, в основі подібних помилок лежать більш серйозні причини несформованості фонетико-фонематичної та лексико-граматичної сторони мовлення. Так, несформованість фонематичного слуху призводить до того, що учні не розрізняють фонеми рідної мови. На письмі це виражається у вигляді змішування або заміни букв. Заміни букв, що відповідають близьким за акустико-артикуляційними ознаками звукам трапляються в середині таких фонематичних груп: глухі-дзвінкі, свистячі-шиплячі, тверді-м’які, африкати та їх складові. Другу групу складають різноманітні пропуски букв і складів.
Відставання в розвитку лексико-граматичної сторони мови призводить до аграматизмів. На письмі це виявляється в неправильному вживанні відмінкових форм, у помилках узгодження прикметників з іменниками, дієслів з іменниками. У письмі школярів знаходимо помилки на злиття двох чи кількох слів, або навпаки, розмежування елементів слова.
Дослідження різних авторів свідчать, що існують специфічні утруднення в навчанні учнів загальноосвітніх шкіл, особливо початкової ланки, грамотного письма. Вони обумовлені, передусім, наявністю у школярів загального недорозвитку мовлення, обмеженістю мовленнєвого досвіду, особливостями психофізичного розвитку, недостатнім рівнем сформованості дій, операцій і психічних функцій, які забезпечують процес писання (О.Л.Жильцова, Г.А.Каше, Р.Є.Левіна, М.А.Савченко, Є.Ф.Соботович, Л.Ф.Спірова, М.Є.Хватцев та ін.). Суттєвою причиною є також недостатня розробленість спеціальної методики навчання дітей писемному мовленню, яка б урахувала характер їх мовленнєвих порушень та виявлені труднощі опанування грамотним письмом. Проведені в цьому напрямку нечисельні дослідження (А.С.Винокур, К.В.Коляров, І.М.Садовнікова, В.В.Тарасун, Н.В.Чередніченко, М.В.Шевченко та ін.) засвідчили, що ефективність застосування корекційних засобів і прийомів як у роботі з виправлення мовленнєвих вад, так і в розвитку писемного чи усного мовлення учнів. Одне з головних завдань логопеда – правильно визначити причини, що лежать в основі порушень письма, так як від цього будуть залежати методи і тривалість корекційної роботи. Завдання логопеда – виконуючи свою основну роботу по корекції наявних у дітей дефектів мови, створити платформу для успішного засвоєння і правильного використання учнями граматичних правил, виховувати у дітей мовне чуття.
І.Проблема розвитку і формування писемного мовлення в психолого-педагогічній літературі
1.1 Писемне мовлення і передумови його формування
Писемне мовлення – одна з форм існування мови, протилежна усному мовленню. Це вторинна, більш пізня за часом виникнення форма існування мови. Для різних форм мовленнєвої діяльності первинним може бути як усне, так і писемне мовлення. Якщо усне мовлення відокремило людину від тваринного світу, то писемність слід вважати найбільшим з усіх винаходів, створених людством. Писемне мовлення не тільки здійснило переворот в методах нагромадження, передачі і обробки інформації, а й змінило саму людину, особливо її здатність до абстрактного мислення.
Р.М.Грановська зазначає, що у поняття писемного мовлення в якості рівноправних складових входять читання і письмо. Українське письмо відноситься до алфавітних систем письма. Алфавіт ознаменував перехід до символів вищих розрядів і визначив прогрес в розвитку абстрактного мислення, дозволивши тим самим зробити мовлення і мислення об’єктами пізнання. “Тільки писемність дозволяє вийти за обмежені просторові та часові рамки мовленнєвої комунікації, а також зберегти вплив мовлення і за відсутності одного з партнерів. Так виникає історичний вимір суспільної самосвідомості”.
І усна, і писемна форми мовлення являють собою вид тимчасових зв’язків другої сигнальної системи, але, на відміну від усного, писемне мовлення формується тільки в умовах цілеспрямованого навчання, тобто його механізми закладаються в період навчання грамоті і вдосконалюються в ході всього подальшого навчання. В результаті рефлекторного повторення утворюється динамічний стереотип слова в цілісності акустичних, оптичних та кінестетичних подразнень (Л.С.Виготський, Б.Г.Ананьєв та ін.). Оволодіння писемним мовленням є не що інше як встановлення нових зв’язків між словом, яке ми чуємо і вимовляємо, словом, яке ми бачимо і записуємо, так як процес письма забезпечується узгодженою роботою чотирьох аналізаторів: мовно-рухового, мовно-слухового, зорового і рухового.
А.Р.Лурія визначав читання як особливу форму імпресивного мовлення, а письмо – як особливу форму експресивного мовлення, відзначаючи, що письмо в будь-якій його формі починається з певного задуму, збереження якого сприяє загальмовуванню всіх сторонніх тенденцій (забігань наперед, повторювань і т.п.).
На думку дослідників (А.Р.Лурія, Б.Г.Ананьєв, І.Н.Садовнікова, А.Н.Корнєв та ін.) власне письмо включає в себе ряд спеціальних операцій:
1.Аналіз звукового складу слова, яке необхідно записати. Перша умова письма – визначення послідовності звуків в слові. Друга – уточнення звуків, тобто перетворення почутих в даний момент звукових варіантів в чіткі узагальнені мовленнєві звуки – фонеми. Спочатку обидва цих процеси протікають повністю усвідомлено, в подальшому вони автоматизуються. Акустичний аналіз і синтез протікають при найближчій участі артикуляції.
2.Перехід фонем у графеми, тобто в зорові схеми графічних знаків із врахуванням просторового розташування їх елементів.
3. “Перекодування” зорових схем букв в кінетичну систему послідовних рухів, необхідних для запису. Перекодування здійснюється в третинних зонах кори головного мозку (тім’яно-скронево-потилична область). Морфологічно третинні зони остаточно формуються на 10-му – 11-му році життя. Мотиваційний рівень письма забезпечується лобними долями кори головного мозку. Включення їх в функціональну систему письма забезпечує створення задуму, який утримується за допомогою внутрішнього мовлення.
У клінічних дослідженнях (Л.О.Бадалян, А.Р.Лурія, Р.Є.Левіна, Є.Ф.Соботович, Є.М.Гопіченко та ін.) зазначається, що утримування в пам’яті інформації забезпечується цілісною діяльністю мозку. З цього приводу А.Р.Лурія відмічає, що “питома вага кожної з операцій письма не залишається постійною на різних стадіях розвитку рухової навички. На перших етапах основна увага того, хто пише, спрямовується на звуковий аналіз слова, а іноді і на пошуки потрібної графеми. В сформованій навичці письма ці моменти відступають на задній план. При записі добре автоматизованих слів письмо перетворюється на плавні кінетичні стереотипи”.