Система навчання і вплив її на розвиток учня тривалий час досліджувалися і з психологічної позиції аналізувались Л. Виготським.
Л. Виготський зазначав, що для досягнення високих показників у навчанні педагог повинен постійно орієнтувати свою діяльність на "зону найближчого розвитку" дитини. Зоною найближчого розвитку психолог називав відстань між рівнем актуального розвитку дитини (визначається за допомогою завдань, які вона може виконати самостійно) і рівнем можливого розвитку дитини (визначається за допомогою завдань, які вона виконує під керівництвом дорослих чи у співпраці з "розумнішими дітьми" [21].
За Л. Виготським, у дитячому віці ефективним є таке навчання, яке випереджує розвиток, веде його за собою, а не просто спирається на вже готові зрілі функції. Звідси витікає висновок, що занадто складне і занадто легке навчання однаково малоефективні, оскільки не сприяє оптимальному розвиткові дитини [21]. Виходячи з цих положень, Л. Виготський у статті "Проблема навчання і розумового розвитку в шкільному віці" обґрунтовує недоцільність і шкідливість насаджуваної у тридцятих роках комплексної системи навчання. Вчений мотивує це тим, що першокласникові дійсно близька комплексна система мислення, але очевидно й те, що вона є наслідком вже завершеного етапу дошкільного розвитку. Орієнтуватися на неї, означає закріплювати в мисленні учня форми і функції, які, за умов нормального розвитку дитини, саме на межі шкільного віку повинні відмерти, відпасти, поступитися місцем новим, досконалішим формам мислення, перетворитися через своє заперечення у системне мислення [21].
Аналіз стану освіти та причин низького рівня знань у 1918-1925 роках провів М. Пістрак. Він зазначив, що у 1918 році набрала популярності ідея про перебудову школи шляхом боротьби проти старого підручника, старих програм і урочної системи. Проте, за сім років нічого нового, стабільного й науково обгрунтованого, здатного конкурувати з урочною системою, не виникло. Педагог піддав конструктивній критиці так звані "студійний" і "комплексний" методи, які не внесли у педагогіку нічого прогресивного. А найголовніша причина кризового стану школи, на думку М. Пістрака, у матеріальній незабезпеченості вчителів, котрі втрачають фізичну можливість працювати творчо і якісно [17].
Вивченням умов ефективності уроку займався І. Огородніков. Передусім слід зупинитися на проблемі розробки І. Огородніковим методики виявлення порівняльної ефективності різних методів викладання. На основі цієї методики здійснені дослідження: поєднання методів усного викладання і пояснення знань учителем та методів самостійної роботи учнів, порівняльна ефективність методів супроводження і послідовного закріплення знань; порівняльна ефективність відтворюючих і творчих самостійних робіт учнів і різних видів їх поєднання; порівняльна ефективність фронтальних та індивідуальних самостійних робіт учнів; порівняльна ефективність загальних І програмованих методів навчання і порівняльна ефективність тематичної перевірки і оцінювання знань учнів і тощо.
Підсумовуючи проведені дослідження, він резюмує, що організація і методика уроків страждають істотними недоліками. Теорія і методика уроків тривалий час розроблялися в одному напрямку: як забезпечити учнів певною сумою знань. Проблеми оптимізації навчального процесу й застосування одержаних знань на практиці відсувалися на останній план. Така позиція щодо організації навчального процесу не могла не вплинути на зниження працездатності школярів. Працездатність на уроках знижується, оскільки:
1. Насаджується неприпустима трафаретність у побудові уроків, яка гальмує підвищення якості навчання. Так, дослідження показали, що відсутність на уроці опитування нерідко розглядається як порушення правил дидактики. У багатьох учителів опитування займає на уроці до сорока відсотків часу, тоді як навчальна роль його переважно незначна, оскільки більшість учнів перебуває у пасивному стані.
2. Мають місце недоліки, притаманні етапу закріплення знань на уроці. Воно проводиться переважно так, як і повторення, у формі опитування, з тією лише різницею, що у першому випадку учні відповідають на запитання після виконання домашньої роботи, а у другому - після викладання матеріалу вчителем. Якщо додати до цього, що на переважній частині уроків ті самі запитання формулюються по 3-4 рази (при поясненні вчителем нового матеріалу, при його закріпленні, при виконанні домашнього завдання), то формальний характер проведення уроку набуває ще більшого розмаху.
3. Учні перевантажуються домашніми завданнями. За даними Т. Яценка, на виконання домашніх завдань учень середніх класів витрачає 3-4 години на день, а учень старших, класів - від 4 до 6 годин.
Однією з причин перевантаження учнів домашніми завданнями Т. Яценка називає недостатньо високий методичний рівень самого уроку. Це пояснюється тим, що чим більше дається домашніх завдань, тим більше часу потрібно на їх перевірку на наступному уроці. У цьому випадку непомірно розгортаються контролюючі функції уроку і знижується його навчальна роль.
4. Незадовільна організація самостійної роботи учнів безпосередньо на самому уроці, яка нерідко обмежується переказом пояснень вчителя і відповідями за раніше пройденим матеріалом. Т. Яценка наводить відомості, що самостійна робота учнів на уроці в середньому займає лише 8 відсотків часу [40].
Значно широкий аналіз причин неуспішного навчання поданий у наукових працях, які стали відображенням досліджень Т. Яценка [40]. Насамперед, вчені обґрунтовують необхідність навчати успішно всіх школярів:
1. У школі вивчають основи наук, знання яких необхідне кожній людині, якої б не була її подальша діяльність. Ці знання повинні бути засвоєнні твердо і свідомо.
2. Міцні знання потрібні як основа для оволодіння новими знаннями, іншими частинами і розділами навчальних предметів [40].
Аналіз методичних причин зниження працездатності був накладений в основу рекомендацій для педагогів, складених Т. Яценка і П..Шимбірьовим.
Щоб забезпечити диференційований підхід до невстигаючих і найбільш підготовлених учнів із метою найбільш успішного оволодіння способами оптимізації, вчителі повинні самостійно продумувати і реалізовувати систему практичних дій з оптимізації змісту уроку.
4. Забезпечення відповідності обсягу змісту і часу, який на нього виділяється - вибір такої кількості вправ, завдань. дослідів, ілюстрацій, який реально jможна здійснити за визначений час.
С.Чавдаров вважав першочерговими для успішного навчання школярів такі заходи:
1. Не вимагати від школярів миттєвих непродуманих відповідей, які привчатимуть їх до поверховості і недбалості.
2. Вчити школярів вчитися, тобто спостерігати, мислити, працювати самостійно.
3. Розвивати фантазію і уяву школярів.
Ініціативність, розумова активність дітей, за переконаннями С.. Чавдарова, є прямим наслідком розвиненої уяви й фантазії. Вчений вважав помилковою думку, що у дітей від природи добре розвинена фантазія і у спеціальному піклуванні про її розвиток ніби немає потреби. Дослідження цього питання дозволило С. Чавдарову дійти висновку, що насправді дитяча фантазія бідна за змістом, якщо бідний життєвий досвід дитини.
Цієї думки дотримувався й В.О. Сухомлинський. Він виявив, що для досягнення високих результатів у навчанні дитину необхідно якомога раніше привчати до найрізноманітніших видів праці. Праця сприятиме розкриттю природних задатків і нахилів, дасть достатню інформацію для роздумів та можливості для застосування на практиці теоретичних знань. Провідного значення він надавав розвиткові пізнавальних процесів особистості: спеціальним урокам мислення, які формують дитячу допитливість, спонукають учнів до самоосвіти [37].
Психолого-педагогічні дослідження факторів, якими викликане зниження працездатності, були проведені вченими Л.Арістовою [7], Ю. Гільбухом [23], та іншими.
Л. Арістова зосередила увагу на подоланні штампу і формалізму в побудові уроку, на шляху ліквідації перевантаження учнів домашніми завданнями, а також на ролі самостійної роботи школярів у навчальному процесі.
Методично неправильна організація роботи на уроках веде до перевантаження школярів домашніми завданнями, які займають в учнів, за підрахунками Л. Арістової, дуже багато часу. Великий обсяг домашніх завдань, невміння школярів раціонально організовувати самостійну роботу призводить до того, що 80% учнів фактично не в змозі щоденно готувати завдання з усіх предметів. Наслідками поверхнєвого несистематичного засвоєння знань стає зниження працездатності школярів [7].
1.2 Психолого–педагогічні проблеми забезпечення оптимізації учбової діяльності
У пошуках ефективних шляхів у розв'язанні проблеми оптимізації навчального процесу, шляхів розв'язання проблеми оптимізації навчального процесу Л. Арістова наголошує на вимогах до сучасного уроку:
1. Сучасний урок повинен мати чітку організаційну структуру, продумане методичне та технічне забезпечення як окремих складових, так і всього уроку.
2. На уроці мають поєднуватись різноманітні форми колективної роботи учнів з їх самостійною діяльністю.
3. На уроці має панувати атмосфера доброзичливості, психологічного контакту учителя з учнями.
Важливо організувати навчальну роботу учнів як колективну діяльність, бо саме в процесі спільної діяльності їх на уроках відбуваються, формуються їх стосунки.
Як засвідчує практика навчання, переважна більшість учнів початкової школи позитивно ставиться до спільної роботи з товаришами на уроці, інші ж люблять і гратись, і працювати наодинці. Та навіть ті діти, які прихильно ставляться до спільної роботи, не завжди вміють співпрацювати. Тому вчителеві необхідно закріплювати те позитивне, що є в кожної дитини, виховувати у всіх дітей бажання працювати разом, викликати інтерес до однокласників і спілкування з ними, формувати доброзичливі взаємини в колективі.