Дуже легко загальмувати розвиток здібностей такого учня, і хоча негативний вплив ставлення до здібного учня не настільки очевидний, як порушення стану здоров'я, але це тільки на перший погляд, а в дійсності це дуже важлива і складна проблема.
На превеликий жаль, сьогодні школа зорієнтована на "середнього учня". Без сумніву, існуюча система навчання, відсутність альтернативних методик усе це примушує вчителя шукати певну, але не завжди "золоту" середину.
Спеціальні дослідження показали, що диференціювання педагогічного процесу в залежності від можливостей учня, включає різні вимоги, забезпечує можливість працювати в більш швидкому темпі, виконувати менш складні або більш складні завдання, дозволяє не тільки підвищити успішність, але й значно поліпшити функціональний стан учнів і психологічний клімат у класі. Диференційований підхід із урахуванням Індивідуальних особливостей учня в кожному конкретному випадку, і тому досвід і думка педагога, щоденно працюючого зі школярем, знаючого його особливості, можливості, темп роботи, повинні бути визначальними.
Зорієнтоване за темпом і складністю на середнього учня навчання "навалюється" на учня і саме усереднює потенційні можливості і здібності нього. Це наочно проявляється в динаміці скорочень кількості відмінників із кожною віковою паралеллю, зниженні якості знань у старших класах, хоча за логікою повинно бути навпаки: вже є певний досвід навчальної діяльності, розширюється база знань, стають більш серйозними мотиви навчальної діяльності, формується свідомість. Тим не менш, спостерігається прямо протилежний ефект втрати темпу і якості навчання в старших класах і головні причини в методично неграмотному спілкуванні з учнем на етапах початкового навчання. Намагання пояснити втрати якості знань на старших паралелях лише лінню і неуважністю учня неправильні і несправедливі і тільки погіршують положення.
Завищені вимоги до учня, а особливо осуд за те, що в нього поки не вийшло, веде до перевантаження, втрати працездатності, взаємній незадоволеності і втрати контакту навчаємого і навчаючого, втрати впевненості в собі.
Молодший школяр виявляє високу чуттєвість до швидкості, тону і голосу вчителя. Якщо швидкість вимовленого більша за 120 слів за хвилину, точність сприйняття падає, тобто, чим голосніше вчитель кричить, наказуючи щось учневі, тим менше останній сприймає і розуміє інформацію і вимоги до себе. До того ж швидко виникаюча перевтома веде до неможливості сприйняття учнем і він взагалі перестає слухати.
Дослідження Т. Артемьевої [8], показали, що учень не сприймає довгих речень в 11 і більше слів або набору речень, що йдуть без паузи. Часто учень не здатний розрізняти знаки (плюс, мінус, більше, менше), співвідносити вимоги задачі і місця розташування потрібного знака, порівнювати своє розв'язання із заданим учителем зразком. Помилки трапляються тому, що учень проводить порівняння за різними неоднорідними якостями і ознаками, а вчитель мало Уваги приділяє спеціальному вмінню порівнювати, визначати ознаки подібності предметів.
Особливо важливим критерієм оптимізації працездатності є попередження несприятливого ставлення до навчання.
Якщо низька успішність у 1-му класі пов'язана з тим, що дитина не Цікавиться шкільним заняттям, не включається у роботу класу, віддає перевагу грі, необхідно звернути увагу на виховання мотивів навчальної діяльності дитини. А саме: зацікавити її процесом або результатом роботи, слідкувати, щоб дитина не була бездіяльною на уроці, а виконувала доступні завдання, щоб вона знайшла своє місце в колективі класу.
Велике значення має створення особистого контакту вчителя і учня. Неуспішність у початкових, особливо в перших класах у декого з учнів може виникнути внаслідок повільного темпу роботи.
Діти з повільним темпом роботи неспроможні працювати так швидко, як інші учні. В зв'язку з цим у них уже з перших уроків починають з'являтися певні прогалини в знаннях, а з ускладненням матеріалу ці прогалини збільшуються. Щоб запобігти неуспішності на цьому етапі навчання, треба певною мірою полегшити дитині процес засвоєння нових для неї знань шляхом зменшення обсягу роботи, полегшення завдань, впровадження індивідуальних занять.
Результати успішності будуть невисокими, якщо дитина неуважна, недостатньо організована. Така дитина потребує систематичної організації своєї роботи (і класної, і домашньої), особливо на початку навчання в школі. Слід привчити дитину точно повторювати завдання, доводити розпочату справу до кінця у відповідності з інструкцією.
Причиною неуспішності у початковій школі може бути і фізична ослабленість дитини. Різні захворювання, особливо інфекційні, дуже виснажують дитячий організм, знижують працездатність дитини. Навчаючись, така дитина дуже швидко втомлюється. Через втому увага її розпорошується, вона відволікається, робить багато помилок, стає дратівливою. Фізично ослаблені діти потребують охоронного режиму, додаткового відпочинку.
Серед невстигаючих дітей є і такі, які повільно включаються в навчальні заняття, вони не зразу пристосовуються до шкільних порядків, не розуміють значення оцінки. Проте це активні, допитливі діти. Щоб запобігти неуспішності такої дитини, вчителеві необхідно звернути увагу на її позитивні якості, зацікавити дитину і керувати її роботою, не докоряючи помилками і невдачами. У початкових класах трапляються діти, які погано вчаться через своєрідні мовні порушення. У цих дітей мовні дефекти виявляються не лише у недоліках вимови, а й при письмі.
Трапляються учні, труднощі навчання яких пов'язані з недостатністю рухових умінь. Ці діти довго не оволодівають процесом письма, погано малюють, відстають від однолітків на уроках фізкультури.
Причиною шкільної неуспішності може бути недостатній розвиток у дитини просторових. уявлень. Такій дитині важко оволодіти рахунком, розумінням геометричного матеріалу, малюванням, орієнтацією у просторі.
Виходячи зі сказаного, оптимальним вважаємо процес навчання, який відповідає одночасно таким критеріям:
а) зміст, структура і логіка функціонування його забезпечують ефективне і якісне розв'язання завдань навчання, виховання і розвитку школярів у відповідності з вимогами навчальних програм на рівні максимальних навчальних можливостей кожного учня;
б) досягнення мети можливе без перевищення витрат часу, відведеного навчальним планом для занять, а також без перевищення максимальних норм часу, встановлених шкільною і трудовою гігієною для домашніх завдань учнів і вчителів, що одночасно повинно попередити факти перевтоми учнів.
2.3 Авторські пропозиції та їх результативність
Вивчення та узагальнення теоретичних основ досліджуваної проблеми на констатувальному етапі дослідження дозволили сформувати робочу гіпотезу. Ефективність роботи забезпечувалася на основі вивчення та узагальнення даних наукової й методичної літературі, опрацювання основних понять та положень проблеми, опитування учнів та вчителів, вивчення та узагальнення масового і передового педагогічного досвіду.
На констатувальному етапі дослідження було проведено опитування учнів та вчителів(використовувалися методи анкетування, соціометрії та бесіди) з метою:
-виявлення емоційного ставлення учнів до колективного спілкування під час роботи на уроках;
-виявлення розуміння особистісного значення для учнів активної взаємодії із однокласниками;
-з’ясування впливу колективної взаємодії на уроках на оптимізацію учбової діяльності молодших школярів.
В експерименті взяло участь 180 школярів, 14 вчителів. Для проведення експерименту було обрано ЗОШ школи №1, 3 м. Броди Львівської області.
Під час проведення соціометрії ми виявили, що у класах є велика кількість лідерів, що не сприяє сформованості учнівського колективу. Під час дослідження ми виявили, що 12% дітей – лідери і навколо яких сформовано 10 мікрогруп.
Попереднє опитування показало, що потреба у спілкуванні із однолітками і вчителями існує у 87% опитуваних, але страх перед спілкування із вчителем мають 25% учнів, що знижує ефективність дидактичної взаємодії. Це підтвердило гіпотезу про те, що другокласники більш схильні до звичного для них спілкування із своїми «лідерами».
Аналіз відповідей учнів під час опитування, проведеного через місяць після початку занять, дозволив виділити два аспекти розуміння учнями поняття «спільна робота».
Перший аспект – емоційно–комунікативний, який характеризує неформальну структуру спілкування в класі. Даючи емоційну оцінку значущості колективної роботи, лише 42% учнів контрольних і експериментальних класів підкреслювали її цінність для налагодження товариських, дружніх стосунків у навчанні.
Другий аспект стосується спільної організації праці. Він був названий практичним. Висловлюючи своє ставлення до колективної роботи, лише 30% учнів підкреслювали її позитивний вплив на темпи, якість роботи, значення її результату для колективу, не виключаючи навчальний процес.
Також було поставлено ряд запитань стосовно використання різних видів контролю мовленнєвої діяльності в процесі навчання молодших школярів.
На запитання, зокрема щодо контролю за правильністю вимови учнів на уроці, було одержано такі результати: постійний контроль вчителем здійснюється у 75% випадках, однокласниками – 22%, 3% учнів виправляються самі, ніхто не відповів, що його відповідь залишається без корекції помилок у вимові. Також було проведено опитування вчителів. На запитання: «Чи використовуєте ви колективні форми роботи на уроках?» лише 16% вчителів відповіли, що вони використовують їх на кожному уроці, 52% - використовують, але не завжди. І 32% вчителів дуже рідко використовують форми колективної роботи, аргументуючи це тим, що під час виконання завдань парами, групами чи колективно класі робиться шумно і поведінка учнів стає неконтрольованою.