Воспитание и обучение осуществляются не в теоретически отвлеченных формах, а в процессе выполнения конкретных практических дел, где дети не только познают мир, но и учатся работать вместе, преодолевать трудности и разногласия. Такая школа может воспитывать людей, хорошо приспособленных к жизни. В школах, работавших по системе Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только такие знания, какие могли найти практическое применение в жизненном опыте учащихся. Таким образом, Д. Дьюи предложил по существу преобразование абстрактного, оторванного от жизни, направленного на простое заучивание теоретических знаний современного ему образования в систему школьного обучения "путём делания", которое обогащает личный опыт ребёнка и состоит в освоении им способа самостоятельного познания окружающего мира.
Ориентированность на конкретные практические цели отразилась и в трактовке Дьюи методов преподавания отдельных предметов. Наиболее важными предметами Дьюи считал географию и историю, тесно взаимосвязанных одновременно с природой и с социальной жизнью общества. Изучение социальных и естественных наук в отрыве друг от друга, по мнению Дьюи, являлось искусственным и абстрагированным от реальной действительности. Жизнь людей в обществе неразрывно связана с природой, которая является средством и материалом его развития. Поэтому для воспитания ребенка необходимы знания о материальной стороне жизни, которые он сможет применить не только в школе, но и вне ее стен.
3. В основе учебно-воспитательного процесса должны лежать интересы ребенка.
Интересами ребенка следует пользоваться, направляя их по пути, который может привести к ценным результатам; в противном случае, они будут идти вкривь и вкось. Не программа, а ученик должен определять как качество, так и количество обучения [8, с. 34-62]. Дьюи рассматривал учебный предмет не как набор усваиваемых учащимся фактов и принципов. По его мнению, это полностью игнорировало психологию ребенка, его интересы. Он хотел, чтобы ребенок научился транслировать абстрактные знания в конкретные формы, имеющие отношение к практической жизни. Учение в педагогической системе прагматистов имеет дело с выработкой личных идей и понятий. Учение происходит только тогда, когда что-то случается внутри ученика, а это в большинстве случаев вне контроля учителя. Познание, которое происходит в недрах "я", имеет дело не с мышлением, а с миром чувств, верований, пониманий, исканий, миром нужд, стремлений. Дьюи был убежден в том, что образование станет полнее и глубже, а обучение продолжительнее и интенсивнее, если оно вырастет из собственных вопросов, интересов и нужд обучающегося. Но при этом "согласование" и приспособление интересов индивида с интересами социума становится ведущей идеей образования.
4. Ориентированность преподавания на будущую деятельность в обществе.
Назначение практической работы состоит не только в приобретении конкретных знаний, но и в соприкосновении школы с социальной деятельностью общества. В процессе практических занятий дети много узнают о разных профессиях, что не только дает им определенные навыки, но способствует их развитию и учит уважать любой труд, который идет на пользу обществу.
5. Метод учебных проектов
Метод проектов – это система обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов.
Положительные стороны метода проектов – развитие инициативы школьников, навыков к плановой работе, умение взвешивать обстоятельства и учитывать трудности. Проект учит их настойчивости в достижении цели, приучает к самостоятельности.
Джон Дьюи протестовал против односторонней ориентации на ребенка. По его мнению, ученики не способны сами планировать ни проекты, ни задания к ним. Им нужна помощь учителя, которая гарантировала бы длительный процесс обучения. Для Дьюи проект является общей инициативой как учителя, так и ученика.
Процедура решения проблематической ситуации, описанная в книге "Как мы мыслим?" по мнению Дьюи включает 5 этапов:
1. Ощущение затруднения, неприятное и тревожное. Здесь, прежде всего, необходимо выяснить его источник и для самого себя осознать проблему, ответить на вопрос: в чем именно она состоит.
2. Когда трудность установлена, проблема сформулирована, то неопределенная ситуация превращается в собственно проблематическую. Иногда первый и второй этап сливаются вместе. Это бывает в тех случаях, когда с самого начала ясно, в чем состоит проблема. Естественно, что понимание проблематической ситуации включает как осознание трудности, так и понимание той цели, к которой мы стремимся.
3. На этом этапе происходит выдвижение гипотезы, которая должна решить проблему, окончательно устранить трудность, достигнуть определенности. Этот этап требует работы понятийного мышления, формирования — если нужно — определенных идей, содержащих предвидимые последствия необходимых умственных операций, или действий, направленных на решение проблемы.
4. Четвертый этап состоит в критическом рассмотрении выдвинутой гипотезы в теоретическом прослеживании ее следствий и их оценке.
5. Этот этап состоит уже не в чисто теоретической проверке гипотезы, а в ее экспериментальной проверке, в выяснении того, как она фактически работает, и что с ее помощью может быть достигнуто. [21]
6. Соотношение учебных дисциплин.
В свете новых задач школы меняется набор и соотношение изучаемых дисциплин: вместо "сущностных" дисциплин вводятся "инструментальные"; либо часть "сущностных" предметов следует значительно сократить. Дьюи считал, что науки, описывающие быстро меняющуюся социальную жизнь и ее проблемы, более важны для изучения, чем науки, исследующие внесоциальные феномены. "Инструментальные" дисциплины помогают ученикам обучаться подходам к решению жизненных проблем, в то время как "сущностные" поощряют к "широкому мышлению", не имеющему практического применения.
Дисциплины с социально ориентированным содержанием готовят школьников и студентов к пониманию текучести, изменчивости человеческого опыта и разумному управлению данным процессом. Его интересуют даже не социальные науки как таковые, а узкие актуальные проблемы современности в рамках определенных социальных дисциплин. Они-то, как предполагается, и должны составить ядро образования. Изучение злободневных социальных вопросов предлагается в виде кратких курсов, собственно и составляющих дисциплину. Что касается академических исследований, то среди них интерес представляют те, что дополняют знания по текущим современным проблемам. Например, это могут быть курсы и обзор исследований по проблемам современной семьи, тендерной асимметрии на рынке труда, борьбы с терроризмом, развития демократии и гражданского общества, создания предвыборных технологий и другие, которые строятся как широкие или усеченные в соответствии с возрастными особенностями учащихся и уровнем понимания социальных проблем.
Например, для учащихся средних школ могут быть полезны курсы, освещающие права человека, основы современной демократии, структуру современной семьи; для слушателей колледжей эффективными будут расширенные программы по экологии, урегулированию расовых, этнических, религиозных и тендерных проблем; для студентов вузов желательны специальные курсы по освещению международных отношений, разделам социологии, политики и т. п. Традиционным дисциплинам, таким, как история или физика, также находится место в прагматической концепции образования, но лишь постольку, поскольку они полезны для понимания и управления современным социумом. "В целом школьные и университетские программы будут отталкиваться от существенных вопросов, с которыми позднее индивиду, возможно, придется встретиться в жизненных ситуациях, в своих собственных жизненных ситуациях.
7. Непрерывное образование.
Дьюи выдвинул идею универсального, непрерывного образования для всех возрастных категорий. Все общество должно находиться в процессе постоянного обучения и переобучения. В работе "Демократия и образование" он пишет о том, что жизнь находится в развитии, поэтому образование должно быстро реагировать на изменения, происходящие в окружающей среде, пребывать в постоянной реорганизации, реконструкции, трансформации. "В противном случае члены общества будут подавлены изменениями, с которыми они столкнутся, не понимая их связей и значений".[11, с.69-70]
8. Игровая деятельность.
Вместе с тем Дьюи считал необходимым систематически включать в учебный процесс игровую деятельность. Игру нельзя отождествлять со всякой внешней деятельностью ребенка. Она, скорее, является указанием на его умственную деятельность во всей ее полноте и единстве. Это свободная игра, упражнение всех сил, мыслей и физических движений ребенка, с воплощением, в удовлетворяющей его форме, его собственных образов и интересов. В детском уме игра воображения начинается только под совместным влиянием внушений, воспоминаний и предвкушений, связанных с вещами, к которым он прикасается. Следовательно, материалы, использующиеся в игре, должны быть "реальны", прямы и естественны, насколько это позволяют условия. [12, с.339-340, с.345-351]
Инстинкт игры должен широко использоваться школой и на его основе следует ввести в учебный процесс разнообразную игровую деятельность (спонтанные игры, повторяющие жизнь взрослых, организованные игры, изготовление игрушек, конструкторская работа и др.). Не только для младших, но и для старших школьников важна такая игровая деятельность, как драматизация, ролевые игры: они вовлекают в процесс обучения аффективную сферу человека, способствуют его самовыражению и обеспечивают целостность познания мира. Именно в игре, полагал он, у ребенка впервые формируется потребность взаимодействовать с миром, со сверстниками; игра - эффективное средство развития интеллектуальных, моральных и волевых качеств формирующейся личности.[23]