На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3 -4 слов (Таня играет кукя).
Второй этап II периода — этап использования системы флексий для выражения связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес. ).
Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения.
Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих.
Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определенного времени дети используют только одно наиболее продуктивное окончание, которое А. Н. Гвоздев называет «главенствующим». Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями. Так, формы существительных родительного падежа множественного числа имеют несколько вариантов окончаний: -ов, нулевое окончание, -ец, среди которых продуктивной флексией является окончание -ов. В связи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием -ов (много ложков, ножов).
Чем больше флексий используется в языке для выражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы.
Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (молотоком, левы, человеки).
Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования (систему, по Э. Косерну,
С. Н. Цейтлин), позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила (нормой языка), происходит дифференциация внутри системы языка.
На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения.
В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-го лица множественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода.
Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных.
Личные местоимения уже усвоены.
В устной речи детей на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешения окончаний.
Происходит расширение и усложнение структуры предложения: до 5—8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами.
Третий этап IIпериода- этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет).
Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка - флексий.
На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги (на столе — толе). Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент — предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии.
На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из- за, из- под) наблюдаются аграмматизмы.
Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных: усвоение окончаний множественного числа -ов, -ами, -ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа -а, -иа (рога, стулья).
На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах. В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова. Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы. Однако в полной мере морфологическая система языка еще не усвоена.
3 период — период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).
В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил.
В речи детей до 4 лет иногда еще встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении (на коне), тенденции унификации основы (пени, левы)- После 4 лет такого рода окказионализмы исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глагола (заплатю).
Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление.
Таким образом, к школьному возрасту ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.
1.2 Особенности развития грамматического строя речи при нарушенном речевом развитии
И в норме и в патологии развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс, который имеет как схожие черты, так и определенные отличия. Но последовательность, с которой осуществляется овладение детьми грамматическим строем протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс его становления как в норме, так и в условиях нарушения как системный процесс.
Ястребова А.В., Бессонова Т.П. отмечают разнообразие речевых нарушений детей, обучающихся в общеобразовательных школах. На школьный логопедический пункт зачисляются ученики, имеющие различные нарушения в развитии устной и письменной речи (общее недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие, фонематическое недоразвитие, заикание, нарушения произношения - фонетический дефект, дефекты речи, обусловленные нарушением строения и подвижности речевого аппарата). [14]
И. Н. Садовникова говорит о том, как трудности формирования грамматического строя проявляются в устной речи детей с нарушениями письма. Такие дети обнаруживают бедность синтаксических конструкций и в аграмматизмы- ошибки согласования и управления; затрудняются в анализе связей в сложных предложениях, например, установлении причинно- следственных связей.[ 7 ]
Л. А. Брюховских было проведено подробное исследование особенностей сформированности пространственных представлений и понимания сложных логико- грамматических структур языка у младших школьников с дизартрией и ОНР. Так, например, недостаточное понимание пространственных предлогов ,, над- под,, выявлено у 74, 3 % испытуемых, 15, 7 % школьников совершенно не дифференцировали пространственных значений предлогов ,, над,, , ,, под,, , и не замечали своих ошибок. Отмечается также несформированность умения использовать в речи пространственные вербально- понятийные средства языка. Понимание пространственных отношений, выраженных предложно- падежными конструкциями со значениями мест, было неполным у 95, 7 % учащихся. Они не выделяют предлоги как отдельные слова, пропускают их в устной речи, не понимают и не дифференцируют значения отдельных предлогов. У школьников с дизартрией не сформированы процессы декодирования сложноподчиненных конструкций с придаточными времени, в которых последовательность повествования расходится с последовательностью событий.[ 11 ]
Ряд авторов (А.В. Короткова, Е.Н. Дроздова, А.Г. Зикеев, Р.И. Лалаева,
Н.В. Серебрякова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева) отмечают вторичное недоразвитие грамматического строя речи у детей с ОНР. Однако вопрос о его особенностях до настоящего времени остается одним из недостаточно изученных в логопедии. С точки зрения уровня несформированности грамматического строя речи данная категория детей характеризуется неоднородностью, вариативностью симптоматики: от незначительной задержки формирования морфологической и синтаксической системы языка до выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи.
У детей с нарушенным речевым развитием формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.
Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.