Учитель. Кому из вас известно, что такое годовщина?
Ученики. Когда год назад что-то хорошее случилось... От рождения… что-то важное произошло, и это потом празднуют в тот же день каждый год… Моя мама с одноклассниками отмечает годовщину окончания школы… (слышим самые разные варианты ответов).
Учитель. Скажите, ребята, вы сколько раз в год празднуете свой день рождения?
Ученики. ???
Учитель. И всё же? Один, два, три — или чаще?
Ученики. Один, конечно!
Учитель. Почему? Что вы отмечаете в свой день рождения?
Тут срабатывает закон близкой связи, ребята отвечают: Годовщину своего рождения.
Учитель. Вернёмся к первой строфе стихотворения А.С. Пушкина. Что теперь вы в ней наверняка заметите?
После такой беседы, где в центре смысл известного ученикам слова, которое они не увидели в стихотворении, ребята сразу находят странность, неясность в словоупотреблении:
Чем чаще празднует лицей
Свою святую годовщину...
Ученики видят два ключевых слова (“чаще”, “годовщина”), о которых только что шла речь, и вопрос учителя становится теперь их вопросом: откуда такое странное соседство? Предлагаю так же внимательно перечитать всю первую строфу — может быть, в ней есть ответ? Записываем в тетрадях опорные слова-настроения (состояния): “чаще… годовщина” — “робче старый круг друзей” — “реже он” (круг — поясняется в процессе комментирования) — “праздник наш в своём веселии мрачнее” — “глуше звон… чаш” — “песни тем грустнее”. Создаём, проговариваем сразу партитуру настроения первой строфы, обозначив начальное и конечное состояния: “чем чаще празднует” — “тем грустнее”.
Вновь возвращаемся к вопросу о соседстве слов “годовщина” и “чаще празднует”. Школьники увидели его, но объяснить пока не могут. Обратим их внимание на год создания стихотворения: поэту в 1831 году тридцать два года. Много это или мало для выпускника лицея, о годовщине которого А.С. Пушкин пишет здесь? Мнения разделяются: кто-то считает, что не очень много, кому-то кажется, что школа давно позади, и поэтому воспоминания всё дальше уходят от детства, юности. Как правило, на этом этапе работы в представлении школьников вступает в явное, отчётливое, им понятное противоречие сама категория, действо “праздник” с той атмосферой, что создаётся автором в первой строфе:
Чем чаще празднует лицей
Свою святую годовщину,
Тем робче старый круг друзей
В семью стесняется едину,
Тем реже он; тем праздник наш
В своём веселии мрачнее;
Тем глуше звон заздравных чаш,
И наши песни тем грустнее.
При очередном прочтении у ребят начинает создаваться представление о смысле всей строфы и о состоянии поэта, начавшего писать это стихотворение. Привожу как иллюстрацию пример возникновения мыслей в этот момент, при работе с микротекстом — одной строфой стихотворения: Слово “чаще” употреблено в значении “много раз уже собирались, чтобы отпраздновать лицейскую годовщину” — “немало лет имеется в виду” — “кого-то нет” — “было восстание декабристов — там тоже были лицеисты бывшие” — “они стали старше, уже не дети, чтобы просто так веселиться, без повода” — “может быть, многие надежды рухнули?” — “они уже много лет в этот день встречаются, отмечают свой школьный праздник, они стали взрослыми давно” — “наверное, время летит в таком возрасте быстрее, поэтому «чаще»?”.
Заметно, что ответы базируются на только что сформировавшихся мыслях: они не шаблонные, несмотря на свойственные речи школьников шероховатости. Именно здесь мы можем остановиться в работе с микротекстом и далее комментировать/анализировать стихотворение, оттолкнувшись от произнесённого слова “время”. В связи с чем встречается категория времени в этом стихотворении А.С. Пушкина?
Этот вопрос — вопрос-исследование, и лучше всего дать ученикам возможность в собственных экземплярах (ксероксах) отмечать на полях возле каждой строфы стихотворения сюжеты и героев, относящихся к размышлениям поэта о силе времени. При такой организации размышления над стихотворением ученикам поможет тот алгоритм, что мы невольно создали при чтении первой строфы: в первую очередь должны быть найдены слова-настроения.
Разумеется, после непродолжительной самостоятельной/групповой работы следует общее обсуждение (с включением исторического комментария учителя или заранее подготовленных учеников). В результате урока приходим к выводам о том, что в этот период жизни А.С. Пушкина лицейская годовщина стала для него не столько продолжением замечательной традиции лицейского братства, сколько горьким поводом посчитать потери, невосполнимые для души поэта. Но в последней строфе звучит надежда — какая? Обязательно обдумываем смысл последнего четверостишия последней строфы в контексте всего стихотворения (снова работа с микротекстом, но происходит уже быстро: ученики настроены на смысл слов и смысл соседства слов):
Тесней, о милые друзья,
Тесней наш верный круг составим,
Почившим песнь окончил я,
Живых надеждою поздравим,
Надеждой некогда опять
В пиру лицейском очутиться,
Всех остальных ещё обнять
И новых жертв уж не страшиться.
Мы можем говорить об авторе как о человеке, который отдаёт себе отчёт в надеждах своей жизни. Эту мысль важно донести до нынешних школьников, у большинства из которых понятие “надежда” равно понятию “иллюзия” или “мечта”. Само же представление о соотношении человеком того, что уже сделано, и того, что сделать ещё предстоит, очень важно для понимания практически всех программных литературных произведений, изучаемых в 9–11-х классах. Из характера этого соотношения следует характер героя произведения, его темперамент, построение планов устройства своей жизни, а затем та или иная степень их воплощения или полное разочарование в собственных возможностях. На одном из этих этапов строится, как правило, сюжетная коллизия литературного произведения.
Но это — итог, к которому стоит двигаться в процессе знакомства с пушкинскими произведениями, а сама работа, как читатель успел заметить, лежит в организации общения школьников с микротекстом, когда слово, его непосредственный смысл начинает требовать понимания и обсуждения в контексте словосочетания — строки — строфы — стихотворения — его идеи.
Итак, способ конкретизации хорош тогда, когда учитель хочет повести урок вглубь текста, в тот его смысл, который может быть воспринят школьниками. Чем раньше учитель поставит учеников в условия, когда, не объяснив смысл слова или другой единицы текста, бессмысленно о чём-то говорить на уроке, тем быстрее появится возможность научить школьника слышать слово и пытаться самому понять его значение в тексте, в речи.
Подведём итог этому методическому способу действия учителя. Условием его реализации становится прямое предъявление текста на уроке. Необходимым является вопрос с последующим быстрым разворотом во весь текст от микротекста. Вопрос обязательно должен обратить школьников к перечитыванию предложенного фрагмента. Эта методика может быть реализована на любой стадии изучения произведения. Очевидно, что учителю самому надо освежить собственные впечатления от литературного произведения — именно в этом случае, перечитывая, учитель найдёт то, чем сможет привлечь внимание школьников для конкретизации слова/мысли/диалога/идеи. И это цель, основная идея предложенного метода — привлечь внимание к слову, озадачить школьников его смыслом, несмотря на кажущуюся очевидность, ясность, с тем, чтобы приучить читать и выражать свои мысли.
Способ 2. Линейное обобщение
Это первый возможный способ наглядно обобщить для ученика литературные реалии. Этот методический способ отличается от изложенного выше объёмом материала, способом мышления школьников в процессе этой работы и способом подготовки к такому уроку самого учителя. Учитель подбирает фрагменты из изученных в разные периоды времени произведений и предъявляет эту литературную подборку ученикам.
Цель: создание в сознании ученика литературной картины, панорамы по данной теме с представлением о том, как эта тема (образ) может далее развиваться в литературе.
Этапы
Картина начинает складываться при чтении в группе.
Во время самостоятельной работы ученика с текстами (ставится стратегическая задача-вопрос) происходит осмысление самой литературной картины, впервые сложенной вместе.
При ответах от группы/пары звучат мысли, соображения, то, что заметили ученики в линейном движении одной темы, образа, мотива (эти соображения, сравнения, умозаключения записываются школьниками на полях предложенного материала).
Итог — генерация главной идеи/идей.
Обратимся к примеру. Для курса литературы начала 11-го — конца 10-го класса полезна и продуктивна тема «Литературные портреты», методически организованная в рамках способа линейного обобщения. Смысл — перечитать то, что читалось три, четыре, два года, год назад в хронологии, но небольшими эпизодами, связанными одной темой, увидеть всё это в одном культурном поле, попытаться найти общее и отличное, прокомментировать ретроспективный взгляд, попытаться обоснованно предугадать дальнейший ход. Перечислю произведения, к которым с этой точки зрения стоит обратиться. Подготовленные выборки — в этом примере портреты героев — должны быть снабжены информацией: автор, название, год написания.