Класно-урочна система, на думку Ч. Куписевича, нав'язує учням штучну організацію роботи, примушує до частої зміни предметів протягом коротких проміжків часу, в результаті чого учні не можуть довести розпочаті справи до кінця, продумати їх, поглибити свої знання. Дзвінок, – цей типовий атрибут класно-урочної системи, не тільки визначає час роботи і відпочинку дітей, але й у кінці року відміряє час, за який вони повинні відзвітуватися про свої досягнення за цілий рік роботи. В підсумку одні учні переводяться до наступного класу, а інші — нехай слабкі тільки з якогось одного предмету – залишаються на другий рік, хоч при кращій організації роботи вони могли б з успіхом позбутися цих упущень. Жорсткість розкладу щотижневих занять у школі, який нав'язує всім дітям однаковий темп роботи незалежно від їх здібностей, сприяє другорічництву.
Безсумнівно, критичні висловлювання на адресу класно-урочної системи, що особливо поширилися з кінця минулого століття, як правило, справедливі і стали основою численних пошуків і вчених-педагогів, і вчителів-практиків, з одного боку, нових систем навчання, і з іншого – шляхів удосконалення, модифікації й модернізації класно-урочної системи, організації навчання у відповідності з новими вимогами розвиваючого суспільства і досягненнями психолого-педагогічної науки.
Спробуємо, однак, розглянути її, застосувавши системний підхід як метод пізнання складних об'єктів. Практичним інструментом здійснення системного підходу є системно-змістова декомпозиція об'єкта вивчення. Суть її в тому, що об'єкт розглядається як система. А будь-яка система має певний набір характерних ознак, які між собою мають функціональні зв'язки і складають чітку структуру, що забезпечує функціонування даного об'єкта як цілого. Такими ознаками, як ми вже не раз згадували, є функція системи, рівень її ієрархії, системотвірний чинник, елементи системи, елементна структура, наявність взаємодії елементів, емерджентна властивість системи, реляційний вплив цієї властивості на елементи системи та її елементну структуру. Системна декомпозиція – це розгляд даного об'єкта крізь призму системних характеристик цього об'єкта як системи. Отже, розглянемо ці характеристики. Функція системи навчання: забезпечення засвоєння учнями системи знань, умінь і навичок, емоційно-оцінних норм та досвіду творчої діяльності, а також їх фізичний, розумовий, психічний розвиток і виховання кожного учня зі сталого учнівського складу впродовж усього часу навчання, починаючи з першого і закінчуючи останнім днем навчання.
Рівень ієрархії: система навчання є формою взаємодії "учитель – учні – навчальні предмети", і рівень її ієрархії окреслюється цим трикутником. Це напівзакрита і напіввідкрита система, оскільки вона має свої закони функціонування і водночас тісно пов'язана з усіма суспільними інститутами, батьками, громадськістю, державою.
Системотвірний чинник системи: зовнішнім є цілі навчання, виховання і розвитку, сформульовані суспільством і прийняті школою як суспільне замовлення; внутрішнім — закономірність навчання, суть якої полягає в тому, що процес засвоєння розпочинається з колективної, продовжується груповою і закінчується індивідуальною формами навчання.
Залежно від спрямування на перший план висуваються цілі навчання або цілі розвитку, або цілі виховання.
Елементами системи навчання є форми організації навчання як зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя й учнів у вигляді колективної, групової та індивідуальної форм організації навчання.
Оскільки в основі навчання лежить взаємодія "учитель — учень — навчальний предмети", її структура керується схемою зв'язків, яка визначається такою закономірністю: процес засвоєння починається з колективної, продовжується груповою і закінчується індивідуальною формою навчання. Взаємодія різних форм організації навчання є найістотнішою характеристикою системи навчання, оскільки тільки взаємодія елементів і системи приводить до появи емерджентної властивості системи.
Емерджентна властивість системи навчання — система знань із кожного навчального предмета у кожного учня як його власне надбання, піднятий рівень розумового розвитку та високий ступінь вихованості.
Реляційний вплив системної властивості вносить корекцію у форми взаємодії учителя, учнів і предмета вивчення та структуру цих форм. Які характерні ознаки класно-урочної системи навчання? Системна властивість класно-урочної системи навчання може з'явитися лише за умови, що впродовж усього навчання зберігатиметься постійний склад учнів у кожній із вікових груп-класів. Основна форма організації — урок, який є закінченою за змістом частиною процесу навчання, має однакову тривалість протягом усього періоду навчання. Чергування уроків здійснюється за твердим розкладом. Урок — це форма взаємодії учителя і сталого складу учнів макрогрупи. У межах кожного конкретного уроку можуть існувати різні взаємодії: учитель — клас, клас — група, учитель — учень, клас — учень, група — учень, учень – учень тощо.
Отже, класно-урочна форма організації навчання за усіма системними ознаками, за своєю суттю є системою навчання.
Першу спробу модернізації класно-урочної системи організації навчання зробили в кінці XVIII – на початку XIXст. англійський священик А. Белл і вчитель Дж. Ланкастер. Поштовхом до цього став перехід від мануфактури до крупної машинної індустрії, що потребувала великої кількості робітників, які були б хоч елементарно грамотними. Для їх підготовки необхідно було збільшити кількість шкіл, а відповідно й контингент учителів, які навчали б значно більшу кількість учнів. Так виникла модифікована класно-урочна система організації навчання під назвою белл-ланкастерська система взаємного навчання, названа за іменами її засновників і використана авторами в Англії та Індії. Суть цієї системи полягала в тому, що старші учні спочатку під керівництвом учителя самі вивчали матеріал, а потім, отримавши відповідну інструкцію, навчали тих, хто знав менше. Це дозволяло одному вчителю навчати одразу багатьох дітей, здійснювати масове їх навчання, але сама якість цього навчання була вкрай низькою. Цим і пояснюється те, що белл-ланкастерська система не отримала широкого використання. В кінці XIX – на початку XX ст. особливо актуальним у подальшій розробці організаційних форм навчання стає питання індивідуалізації навчання учнів з урахуванням особливостей і їх розумового розвитку. З'являються і відповідні форми вибіркового навчання. В США була заснована так звана батівська система, яка поділялася на дві частини. Перша частина — це урочна робота з класом в цілому, а друга індивідуальні заняття з тими учнями, які потребували таких занять: або для того, щоб не відставати від загальноприйнятих норм, або з тими, хто виявляв бажання поглибити свої знання, тобто з тими, хто має порівняно високі здібності. З останньою категорією працював учитель, а з учнями менш здібними та тими, що відставали, працював помічник учителя. Одночасно в Європі стала створюватися так звана маннгеймська система. Маннгеймська система, названа так за найменуванням міста Маннгейм, де вона вперше була застосована, характеризується тим, що при збереженні класно-урочної системи організації навчання, учні, в залежності від їх здібностей, рівня інтелектуального розвитку і ступеня підготовки, розподілялися по класах на слабких, середніх та сильних.
Засновник цієї системи Йозеф Зіккінгер (1858 – 1930 рр.) пропонував створювати чотири класи, відповідно до здібностей учнів:
1. Основні класи – для дітей, що мають середні здібності.
2. Класи для учнів з низькими здібностями, які "як правило, не закінчують школу".
3. Допоміжні класи – для розумово відсталих дітей.
4. Класи іноземних мов чи "перехідні" класи для найбільш здібних учнів, які можуть продовжувати навчання в середніх навчальних закладах.
Відбір до класів відбувався на основі результатів психометричних обстежень, характеристик учителів та екзаменів. Й.Зіккінгер вважав, що в залежності від успіхів учнів вони зможуть переходити від однієї послідовності класів до іншої, але цього майже не відбувалося, оскільки система не давала можливості слабким учням досягати високого рівня. Програмні відмінності в цих класах не сприяли створенню реальних умов таким переходам.
Маннгеймська система навчання мала багато прихильників, особливо в Німеччині, в період перед першою світовою війною. Деякі положення цієї системи були сприйняті позитивно у Франції, Росії, СІЛА, Бельгії та інших країнах світу. Елементи цієї системи збереглися і сьогодні в практиці роботи сучасної школи в Австралії, США та Англії. Так, в Австралії існують класи для більш і менш здібних учнів; в США практикуються класи для учнів, які повільно навчаються та для здібних учнів; в Англії маннгеймська система слугує основою для створення шкіл, контингент учнів яких комплектується на основі тестування випускників початкових класів.
В цілому ж, теоретичні постулати цієї системи і нині повсюдно справедливо критикуються, підкреслюється, що вона побудована на помилковому уявленні про вирішальний вплив біопсихологічних факторів на кінцеві результати розвитку учнів; що вона принижує вплив цілеспрямованої виховної діяльності на формування особистості учня, не сприяє можливості розвитку у нього соціально обумовлених потреб та інтересів. Концепція Й.Зіккінгера та заснована ним маннгеймська система організації навчання виявилися явно неспроможними для широкого використання на практиці. Єдиним елементом системи, що є прийнятним особливостям сучасного розвитку психолого-педагогічної науки та практики роботи передових шкіл, є так зване спеціалізоване навчання. В реальній педагогічній дійсності воно втілюється у вигляді спеціалізованих шкіл для обдарованих дітей, які проявляють здібності до поглибленого вивчення предметів певних галузей знань – гуманітарних, математичних тощо.