Формирование звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с патологией зрения в процессе игровой деятельности (стр. 1 из 24)
«ФОРМИРОВАНИЕ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У
ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С
ПАТОЛОГИЕЙ ЗРЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ИГРОВОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ».
Содержание
ВВЕДЕНИЕ
1.1 Психофизиологический аспект формирования звукопроизношения у слабовидящих детей
1.2 Лингвистический и психопедагогический аспекты изучения звуковой стороны речи
1.3 Компенсаторное значение речи
1.4 Развитие речи детей с нарушениями зрения
1.5 Игра как средство формирования речи слабовидящих детей
2 глава. Методические аспекты формирования звукопроизношения у слабовидящих дошкольников с патологией речи
2.1 Особенности логопедической работы с детьми, имеющиминарушения зрения
2.2 Методика коррекционной работы по звукопроизношению с детьми, имеющими нарушение зрения
3. глава. Организация и содержание коррекционно-педагогической работы по формированию звукопроизношения у слабовидящих дошкольников старшего возраста
3.2 Организация работы по формированию и исправлению недостатков звукопроизношения у детей, имеющих нарушение зрения
Заключение
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Приложение
Известно, что больший процент информации об окружающем мире человек получает через зрительный анализатор. Благодаря зрению, он свободно ориентируется в пространстве и с самого рождения ребенка все его действия и предметно-практические действия осуществляются при участии и под контролем зрения. В формировании звукопроизношения важное значение имеет рассмотрение анатомно-физиологических и психических предпосылок овладения правильным произношением звуков в дошкольном возрасте.
Речь осуществляется деятельностью сложного анатомно-физиологического аппарата, состоящего из центрального и периферических органов, и все органы речи неразрывно взаимодействуют под регулирующим воздействием коры головного мозга.
Речь маленьких детей в период ее формирования всегда отличается недостатками звукопроизношения. Прежде всего, это вызвано недостаточным развитием движений органов артикуляционного аппарата: языка, губ, мягкого неба, нижней челюсти и недостаточной сформированностью речевого или фонематического слуха, способности воспринимать на слух и точно дифференцировать все звуки речи. Поэтому к началу дошкольного возраста, хотя уже в значительной степени, ребенок овладевает речью, но она еще недостаточно ясна и чиста по звучанию.
Полноценное усвоение звукопроизношения тесно связано с уровнем развития устной речи. В период овладения устной речью у ребенка дошкольника происходят неосознанная обработка языкового материала, накопление звуковых и морфологических обобщений, которые создают готовность к овладению письмом в школьном возрасте. При недоразвитии устной речи, как правило, возникают нарушения письменной речи различной тяжести в школе, понятно, что ни один ребенок не может научиться сразу правильно читать и писать. Все дети проходят стадии первоначального обучения, на котором у них бывает большее или меньшее количество ошибок.
Если недостаточно развито звукопроизношение, то у ребенка возможны нарушения и других компонентов речи: лексики, грамматики, фонетики, которые могут привести к нарушению письма и чтения в школе.
Одним из средств формирования звукопроизношения видится такая организация коррекционно-воспитательного процесса, когда задачи формирования правильного звукопроизношения по автоматизации и дифференциации тех или иных звуков включаются в различные режимные моменты, дидактические игры и упражнения. Роль упражнений и игр в коррекционной работе велика, так как у детей с нарушением зрения значительно позже формируются предпосылки игровой деятельности.
1.1 Психофизиологический аспект формирования звукопроизношения у слабовидящих детей
Многие психологи и физиологи занимались данной проблемой, по подготовке слабовидящих детей к школе на разных этапах развития, созданию методов и путей лечебно-воспитательной работы.
На современных этапах развития тифло-психолого-педагогической науки весьма важным является исследование, которое отражает не только содержание и методы психолого-педагогического воздействия, но и рассматривает его связи с лечебно-воспитательной работой. При этом теоретический анализ органической взаимосвязи и взаимозависимости обучения и лечения в условиях личностного подхода позволяет нам рассмотреть коррекционную работу с позиции таких дефиниций как «педагогическая медицина» и «медицинская педагогика». В работах ряда авторов: Л.И. Медведь (1976), Л.А. Григорян (1980), В.П. Жохова (1980, 1986), ЛИ. Плаксиной (1986) показаны конкретные пути взаимодействия медицины и педагогики в зависимости от состояния зрения, здоровья ребенка и уровня его психофизического развития. Современное развитие тифлопсихических, тифлопедагогических знаний осуществляется не только в направлении глубокого изучения тотального дефекта, но и расширение понятия зрительного дефекта за счет дифференциации детей. (Частичное поражение зрительного анализатора). [№18. М. 1998. стр. 7-9]
Зрительный анализатор - сложная нервная рецепторная система, состоит из рецепторной части (сетчатка), проводящих путей (зрительного нерва) и зрительной зоны в КБП. Зрительный анализатор воспринимает и анализирует свет раздражения.
Зрительный анализатор
Рецептор (сетчатка) проводящие пути зрительная зона в КБП (зрительный нерв)
Нарушение глазодвигательного аппарата приводит к:
1) косоглазию
2) нистагму
3) амиотропии
4) близорукости
5) дальнозоркости.
Все это вызвано такими причинами, как :
1) общая гиподинамия
2) перегрузка глазных мышц
На развитие речи играет большую роль деятельность зрительного анализатора. В силу нарушения зрительного анализатора у слепых и слабовидящих детей может проявляться своеобразное речевое развитие, которое часто не укладывается в обычные возрастные границы и выражается в особенностях речи.
Имеющиеся в логопедии исследования в основном посвящались нарушениям звукопроизношения (М.Е. Хватцев, С.Л. Шапиро, А.Д. Шипило, СВ. Яхонтова) у детей с глубокими дефектами зрения. Лишь в 60-70 -х годах в связи с развитием логопедии системного направления по изучению речевых расстройств (Р.Е. Левина, В.К. Орфинская) появляются исследования, касающиеся выявления у слепых и слабовидящих детей не только нарушения звукопроизношения, но и недоразвитие речи.
В настоящее время теоретически и экспериментально доказано, что расстройства речи слепых и слабовидящих детей является сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности Речевые нарушения у детей со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему, где по определению РЕ. Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным ядром речевой аномалии. Это объясняется в значительной мере тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Среди них чаще встречаются дети с врожденными формами зрительной аномалии, что способствует нарушению формирования и других функций, имеющих непосредственное отношение к образованию речи.
Статистический материал показывает, что речевые нарушения у детей с глубокими нарушениями зрения встречаются значительно чаще, чем у зрячих.
Проведенные исследования позволили выделить 4 уровня сформированности речи у этой категории детей.
1 уровень. Отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень рассматривать в качестве речевой нормы.
2 уровень. Нарушения звукопроизношения детей этого уровня выражается в различных видах сигматизма, ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма. Отмечается так же недостаточная сформированность слуховой и произносимойдифференциации звуков и фонематических представлений. Фонематический анализ несформирован.
3 уровень. Множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточно сформирована слуховая и произносимая дифференциация звуков. На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза.
4 уровень. Не выполняют задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.
Известное признание заслуг отечественной дефектологии за рубежом свидетельствуют о том, что ее научные разработки весьма эффективны. Однако, многие научные разработки не получили должного проявления в практике из-за попытки обозначить место и содержание коррекционной работы как самостоятельного проявления, значительно ограничились задачей подведения психики аномального ребенка в силу ее возможностей к нормальному. Понятие нормы носило усредненное состояние и служило критерием оценки продвижения в развитии ребенка с трудностями в обучении. Не отвергая такой подход, я считаю, что наряду с оценкой возможностей так называемого процесса «нормализации» развития, необходимо признать, что у ребенка с особыми нуждами имеются такие потенциальные возможности, которые могут быть развиты не только как способ компенсации, но и как способ социального утверждения в обществе, как своеобразного проявления индивида, равного всем остальным.