Рассмотрим психологические аспекты роли проблемного обучения для становления мотивации учебной деятельности. Формирование потребностей и мотивов деятельности происходит в процессе осуществления самой деятельности. Чтобы мотивы возникли, укрепились и развились, нужно начать действовать. Если сама деятельность вызовет у него интерес, если в процессе ее выполнения он будет испытывать яркие положительные эмоции удовлетворения, радости, даже азарта, то можно ожидать, что у учащегося постепенно возникнут потребности и мотивы к этой деятельности.
Какие мотивы? Особо отметим потребность в мышлении, в осмыслении наблюдаемых явлений и событий. Однако надо отметить, что не всякая информация, вызывает мышление. Чтобы учащиеся включились в учебную работу, надо отвлечь их от посторонних занятий и создать стимул для начала усиленного процесса мышления по содержанию урока. Таким приемом является создание учебно-проблемных ситуаций. Выше мы рассматривали приемы для создания проблемных ситуаций. Для становления мотивации учебной деятельности большую роль играют и другие стороны проблемного обучения, например, проблемное изложение материала, организация поисково-исследовательской деятельности. Эти методы способствуют возбуждению и поддержанию глубокого интереса к самому содержанию материала, к общим приемам познавательных действий, формируя тем самым у учащихся положительную мотивацию учебной деятельности.
В последние годы широко применяют формы коллективной и групповой деятельности с целью интенсификации учебного процесса, сделать работу учащихся более эффективной. Использование групповых форм обучения втягивает в работу самых неотзывчивых учащихся, так как попав в группу одноклассников, которые коллективно выполняют определенное задание, ученик не может отказаться выполнить свою часть задания, иначе он подвергнется их осуждению, а мнением товарищей он,как правило, дорожит.. Кроме того, работая в микроколлективе, каждый ученик старается быть не хуже других, возникает здоровое соревнование, которое способствует интенсификации учебной работы, придает ей эмоциональную привлекательность. Учебная деятельность должна приобрести в глазах школьника особую ценность, осознаваемую и признаваемую им. Только тогда у ребенка возникнет потребность в этой деятельности.
Когда ученик, работая в коллективе наблюдает, какой большой интерес вызывает его деятельность у товарищей, какую ценность представляет для них эта работа, то он сам начинает ее ценить, понимать, что учебная работа может представлять значимость сама по себе. А это способствует включению школьника в активную работу, которая постепенно становится его потребностью и приобретает для него признаваемую им ценность, что приводит к становлению мотивации.
2.2 Моделирование организационно-содержательного обеспечения процесса формирования готовности студентов к воспитательной деятельности
Решающим фактором формирования необходимого и достаточного уровня готовности специалистов в сфере физической культуры к профессиональной деятельности является система организационного и содержательного обеспечения образовательного процесса.
Результаты исследования, рассмотренные выше (2.1.), позволили сделать вывод о наличии критического уровня готовности будущих педагогов физической культуры к воспитательной деятельности с трудными подростками. В связи с этим, возникает необходимость повышения эффективности организационно-содержательного обеспечения процесса их профессиональной подготовки в данном направлении. Первым шагом решения проблемы является проектирование обсуждаемого обеспечения. Такая исследовательская процедура может быть осуществлена при помощи метода моделирования, который предполагает выделение структурных компонентов моделируемого явления и их параметризацию (Алубьева, К).
Метод моделирования осуществляется на основе абстрактно-логических суждений и предполагает возможность построения модели с логической завершенностью границ исследуемого предмета исследования. При этом необходим учет сопряженных с изучаемым явлением (объектом) теоретических позиций, которые определяют классификационные основания, систему представления, обоснование критериев выбора компонентов модели и отношений между ними, ориентирующие аналогии моделирования.
Моделируя содержание процесса формирования готовности педагога к учебно-воспитательной деятельности с трудными подростками, мы исходили из теоретического построения модели как системы, которая дает информацию о моделируемом объекте; находится в объективном соответствии с познаваемым объектом; отражает свойства изучаемого объекта. Моделирование содержания процесса формирования готовности будущих специалистов физической культуры можно осуществить исходя из разных позиций.
Первая позиция предполагает использование модели, которая реализуются в практике профессионального образования. Она отражает опыт деятельности в этом направлении. Однако такая модель создается эмпирически, путем проб и ошибок, без какой либо обоснованности. Этот путь, по существу, бесконечен и чреват ошибками, которые выявляются не сразу. Использование данной позиции позволило бы обобщить накопленный опыт работы, который не всегда является эффективным и приемлемым. Данное обстоятельство подтвердилось в результате анализа практики подобной деятельности. Было выявлено, что опыт подготовки специалистов в сфере физической культуры к воспитательной деятельности с указанной категорией подростков, субъективно вариативен и недостаточен для необходимого решения проблемы.
Вторая позиция связана с использованием научно-методических рекомендаций представляемых по результатам экспериментальных исследований. Такая попытка предпринята в одном из диссертационных исследований (Зинчук Н.Г., 2006). Автор исследования апробировал организационно-педагогические условия формирования готовности будущих педагогов физической культуры для работы с подростками девиантного поведения, ориентируясь только на существующий опыт деятельности в этом отношении в вузах.
Реализация такой модели содержательного обеспечения процесса формирования готовности будущего специалиста к работе с трудными подростками не является достаточным решением проблемы, так как она подтверждает имеющиеся возможности системы деятельности, а не развивает их. Необходимый результат, очевидно, можно получить при условии выявления позитивного и отсечения негативного в имеющемся опыте деятельности, с последующей разработкой и обоснованием более эффективных подходов. В разработке концептуальной модели нашего исследования мы и придерживались этой позиции.
Процесс подготовки педагогов физической культуры к воспитательной деятельности с трудными подростками можно определить как систему. Системный подход диктует необходимость определения ряда оснований для моделирования содержательного обеспечения процесса готовности специалистов в сфере физической культуры. Были определены следующие теоретические посылки в качестве оснований моделирования.
1. Содержание процесса формирования готовности будущих педагогов физической культуры мы рассматриваем, как системный объект педагогического исследования, обладающий рядом особенностей. Любая система имеет свой состав и свою структуру (Р. Акофф, П.К. Анохин, В.А. Ганзен, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин, Абдулина, О.А. Анисимов О.С.,. Беспалько, В.П. Системно-метод, Богданов, В.А. Системологическое моделирование, Васильева О.С). Состав представляет совокупность иерархически связанных между собой компонентов, образующих систему. Структура подразумевает совокупность отношений между ними, организацию состава. Структуризация содержания процесса готовности будущих специалистов в сфере физической культуры представляет определенную организацию компонентов в пространстве и времени. Моделирование заключается в описании состава и структуры содержания (В.Т. Чичикин и др.) [60-деят, 67-Загрекова, 105методол и теор, 159Чичикин, 163Человек -мера К].
2. Процедура моделирования имеет определяющие критерии: целевые (для чего), логические (на основании чего), операциональные (что и как), мотивационные (ради чего). Целью моделирования стала разработка более эффективной системы организационно-содержательного обеспечения процесса формирования готовности педагогов физической культуры к воспитательной деятельности с трудными подростками.
3. Подготовка педагога физической культуры к воспитательной деятельности должна осуществляться по профессионально-содержательному (с учетом социальных функций физкультурно-педагогической деятельности), а не предметно-содержательному (по аналогии с содержанием отдельных предметов - психологии, педагогики) принципу. Функции профессиональной деятельности педагога физической культуры и опыт содержательного обеспечения профессионального образования студентов вузов, осуществляющих подготовку специалистов в сфере физической культуры, показывает, что это содержание должно строиться на основе интеграции и преемственности предметного образования. Кроме этого, формирование необходимого уровня готовности педагогов физической культуры к работе с трудными подростками в процессе профессиональной подготовки должно предполагать решение всего спектра воспитательных задач.
4. Предпосылками моделирования содержательного обеспечения процесса формирования готовности педагогов физической культуры к воспитательной работе будут научные основания и опыт деятельности. При этом, социальный запрос активизирует формирование системы оснований, а редукция научных данных и результаты собственных исследований являются его механизмом. Метод научной редукции подразумевает опору на системный подход, теорию деятельности, теорию социализации, теорию физической культуры и эдукологические основания моделирования содержательного обеспечения образовательных процессов (Р. Акофф, П.К. Анохин, В.А. Ганзен, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин), (Л.П. Буева, Н.Н. Волков, Л.А. Зеленов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, В.Н. Сагатовский), (Б.Г. Ананьев, Л.А. Зеленов, Д. Ритцер), (Ю.Ю. Екатеринославский, А.А. Ченцов).