Першочерговим завданням школи, а звідси і педагога має бути збереження дитинства як самоцінності (О.Савченко). Тому що повнота і багатобарвність життя людини в дитинстві є «умовою гармонійного і своєчасного розкриття природних задатків» [14, с. 2]. Молодший шкільний вік сенситивний до свого набору можливостей, які слід розкрити і здійснити плав ний перехід до наступного періоду. Дитина — багатовимірна особистість, тому не можна дошкілля розглядати лише як підготовку «дітей до школи, молодші класи — як старт для основної школи, а старші класи, у свою чергу, лише як підготовку до ВНЗ. Це звужене прагматичне розуміння можливостей кожного віку методологічно ґрунтується на сприйнятті учня як одновимірної особистості... За такого підходу губиться пріоритетність завдань кожної ланки школи, самоцінність кожного віку» [14, с. 2]. Освіта має будуватися на принципах наступності й неперервності.
У природному прагненні дитини до по дорослішання вбачає суть і зміст дитинства Ш.Амонашвілі. «Дійсне дитинство, — пише він, — є процес по дорослішання дитини. Дитинство завершується тоді, коли це прагнення до по дорослішання гасне» [1, с. 169].
Отже, дитинство — рухома, постійно змінювана система. У культурному суспільстві, де дитину оточує з раннього віку благодатне педагогічне середовище, збільшується дистанція процесу розвитку, а, отже, і дитинство розширює свої часові межі.
Психологічні аспекти проблеми дитинства також широко розробляли ся останнім часом. Дитинство — це період адаптації індивіда до життя, оволодіння ним соціальними нормами, — вважає А.Петровський. На характер і зміст цього періоду впливають конкретні соціально-економічні і етнокультурні особливості суспільства, в якому росте дитина, насамперед — система суспільного виховання.
Центральними категоріями, що визначають цілісність дитинства, виступають категорії «ідеальна форма» та «образ дорослості» (Л.Виготський, Д.Ельконін). «Образ дорослості», або «образ досконалого (ідеального) до рослого» є зразком для проектування дитиною свого майбутнього. Уява про ідеальну форму спирається на спроби проектувати дитяче життя. За Л.Виготським, ідеальна форма дорослого життя має бути адекватна реальній. Та ке співвідношення і визначає досконалість та ідеальність [24, с. 7 - 13].
Розвиваючи ідею цілісності дитинства, Б.Ельконін виходить із трьох категоріальних конструкцій: 1) ідеальної форми — образу досконалої до рослості; 2) подієвості — засобу феномену образу дорослості; 3) посередництва — пошуку і побудови цього засобу. Щодо категорії «подієвості» Б.Ельконін пише: «Дорослий і дитина повинні відбутися в події ідеальної форми, а подія ідеальної форми як по дія, а не як факт і не як випадок — це і є подія по дорослішання, подія вдосконалення» [24, с. 8].
Значний внесок у розробку цієї категорії зробили філософи та літературознавці (М.Бахтін, М.Лотман). За Б.Ельконіним, у культурно-історичній концепції імпліцитно (англ, implicit — неявно) виступає «ідея дорослої людини як посередника». Це є природна поведінка дорослого у період розвитку дитинства. Продовжуючи справу батька Д.Ельконіна з дослідження криз дитинства та основ проектування дитячого розвитку, відомий вчений акцентує увагу на критичних періодах дитинства. Він доходить висновку, що педагогіка має знати, який період дитинство переживає у певний історичний період — критичний чи стабільний. Такі знання дадуть змогу правильно дібрати умови проектування форм дитячого життя. Наприклад, спроби реформування змісту освіти у критичний період не будуть досить ефективними, тому що врешті повинні спиратися на деякий усім явлений яскраво виражений образ і ритуал зрілості освіченості. Але у стабільному періоді такі спроби будуть досить ефективними. Індикатором ста ну дитинства виступає стан дитячої гри та дитячого співтовариства (М.Гурмен, І.Кон, І.Котова, Є.Шиянов). Реалії сьогодення вказують на те, що на сучасному етапі в Україні панує критичний стан дитинства. Тому що «дорослий по суті втрачає визначення і образ «сформованого» індивіда. Адже його новий спосіб життя... поки що ніяк не представлений ні йому самому, ні дітям» [24, с. 10].
Сьогоднішня криза дитинства — це криза, за якої відбувався у поєднанні процес засвоєння культури і подорослішання. Тобто по дорослішання йшло поряд із засвоєнням дитиною культури, а засвоєння культури сприймалося як подорослішання. Такого дитинства у нашій країні немає, воно розпалося. У сучасному світі процеси подорослішання і засвоєння дитиною культури розходяться, на думку Б.Ельконіна, приблизно у старшому дошкільному віці і сходяться у старшому юнацькому.
У просторі дитинства має діяти принцип: простір спільної роботи педагога і дітей повинен будуватися так, щоб соціальний педагог балансував між своєю власною культуротворчою функцією і культуроосвоюючою функцією дітей. Ми дотримуємося думки Б.Ельконіна, що такий спосіб існування насамперед необхідний соціальним педагогам. Очевидно, що там, де доросла людина працює з дітьми, вона має подбати про власний професійний розвиток.
Цікавою, на наш погляд, є думка Р.Овчарова, який вважав, що молодший шкільний вік — це період життя людини, в якому закладаються основи особистісної «активності і особистісні властивості, цінності, що визначають якість» подальшого життя людини. Але разом з тим це і «життєвий досвід, коли людина і як, людина, і як особистість найменше захищена від соціального, психологічного і фізіологічного насильства» [11]
Окремо слід виділити наукову позицію Є.Субботського щодо розуміння сучасного дитинства. Він вичленовує у сучасному дитинстві три компоненти: 1) відношення світу дорослих до дитини; 2) засоби навчання і ви ховання; 3) періоди психічного роз витку з характерними для них провід ними видами діяльності. Таке поєднання, на його думку, утворює цілісність дитинства [19].
На основі історико-генетичного та порівняльного підходів Є.Субботський зробив висновок, що мірою розвитку дитинства є «тривалість періоду вільного розвитку дитини, який виключає її ранню професіоналізацію і забезпечує максимально широкі можливості для формування її здібностей» [19, с. 5]. Через те і дитинство, за його визначенням, — це складний організм, в якому кожна клітинка виконує своє, тільки їй притаманне завдання, робить свій внесок у життя цього організму, який виник колись і, поступово ускладнюючись, досяг стану, в якому ми його бачимо нині Це організм, який має свою історію [19, с. 5].
Здійснивши аналіз наукових джерел, ми дійшли висновку, що багато вчених саме молодшій шкільний вік називають другим (і останнім) періодом дитинства. Цей поділ, на думку А.Богуш, бере початок з етнопедагогіки, оскількибільшість людей до першого дитинства виносять дошкілля — період веселого,безтурботного, райдужного життя до школи. Друге дитинство, тобто молодший шкільний вік в народі порівнюють з «похмурим дощовим днем». Тобто граничною межею дитинства виступає перехід дитини у підлітковий вік. У цей період дитина робить спроби пристосуватися до вимог оточення через виправлення (І.Бех, Л.Рувінський, А.Соловейчик), які викликають негативну реакцію у дорослих. Головною особливіс ть дитини у цей час виступає зміна конкретної форми поведінки, тобто зовнішні прояви, а не якості особистості. На їх думку, дитина ще не в змозі усвідомити свої якості.
Цікавим є міркування В.Слободчикова, який дійшов висновку, що ні дошкілля, ні дитинство не є психолого-педагогічними реаліями, тому що перше життєво-побутовий статус, а друге виступає культурно-історичною категорією [17, с. 37 - 49]
Тому доцільно розглянути й інші підходи до категорії.
Комплексний підхід до особливостей соціально-педагогіфчної роботи з дітьми молодшого шкільного віку здійснений у працях Д.Фельдштейна, Є.Рибінського та інших вчених. Дитинство — особливий стан роз витку в суспільстві, узагальнений суб'єкт, який цілісно протистоїть Дорослому світу та водночас взаємодіє з ним на рівні суб'єкт-суб'єктних відносин. Очевидно, що смисл дитинства, з такої позиції, розглядається як стан розвитку тієї субстанціональної сутності, яка забезпечує «заперечення» Дитинства, вихід за його межі [23, с. 9 - 10].
За всієї багатоманітності трактувань, відзначає Д.Фельдштейн, відсутнє наукове визначення категорії дитинства «як особливого стану, що вис тупає складовою загальної системи суспільства, не розкрита субстанційна сутність Дитинства» [23, с. 16].
Соціальні педагоги вивчають дитинство під кутом зору ставлення світу дорослих до дитини та місця самого дитинства у цьому світі. Тому, розглядаючи дитинство як феномен соціального світу, Д.Фельдштейн вбачає у ньому носія майбутнього. Ним зроблені спроби розкрити зміст і структуру процесу соціально-педагогічної роботи з дітьми молодшого шкільного віку, виділені найсуттєвіші характеристики дитинства. Звідси: соціальний педагог повинен усвідомити, що функціонально дитинство виступає як об'єктивно необхідний стан у динамічній системі суспільства, стан визрівання молодого покоління, а, отже, підготовки до відтворення майбутнього суспільства; за змістовим визначенням, це процес постійного фізичного рос ту, накопичення фізичних новоутворень, засвоєння соціального простору, рефлексії на всі відносини у цьому просторі, визначення в ньому себе, власної самоорганізації, яка відбувається в контактах дитини із дорослими та іншими дітьми (молодшими, однолітками, старшими), що постійно розширюються та ускладнюються, з дорослим співтовариством у цілому; сутнісно дитинство є формою прояву, особливого стану соціального розвитку, коли біологічні закономірності пов'язані з віковими змінами дитини, значною мірою проявляють свої дії, «під упорядковуючись», проте, дедалі більше і більше регулюючій і визначальній дії соціального [23, с. 18]..
Ряд вчених (Ю.Громико, В.Давидов, Д.Ельконін, В.Кремень, В.Кудрявцев) розглядають дитинство як склад не та багатогранне соціокультурне явище, глобальний культурно-історичний феномен. У підручниках з вікової психології знаходимо: молодший шкільний вік має конкретно-історичну своєрідність. Під ручник завжди узаконює думку дорослих, і це перемога, бо «в дитині нарешті визнана, так би мовити «історична фігура». [8, с. 76].