У Росії і на Україні середньовічного періоду мова вивчалася переважно в подорожах або у іноземців, які в російських містах приїздили у справах. Зрозуміло, основним методом навчання в таких умовах був інтуїтивний, безперекладний. В епоху Відродження широке розповсюдження знаходить латинська мова. В XVII столітті іноземні мови викладалися в Московській слов'яно-греко-латинській академії. В XVIII столітті стара гуманітарна освіта поступається своїми позиціями. Намічається інший напрям в сторону реальної освіти, яка при Петрі I отримає велике значення. З'явилася потреба в людях, що знають живі іноземні мови. Але про масове вивчення мов в загальноосвітніх школах того часу говорити не можна. Виняток становили школи, відкриті іноземцями. Цікаво відзначити, що вже в одній з таких шкіл багато уваги було надано східним мовам і вони були введені по вказівці Петра I. Пізніше було введено викладання живих іноземних мов в гімназіях, в міських училищах, в різного роду закритих навчальних закладах. Вибір іноземної мови визначався його практичним значенням. В міських училищах вивчали мови сусідніх країн. Тому в Іркутській губернії вводилася китайська мова, в південних губерніях – грецька, в східних – арабська. Особливий інтерес представляють цілі і методи викладання східних мов, оскільки ні в одній європейській країні вивчали східні мови так, як в Росії. Найвдалішою була школа китайської мови, відкрита в 1741 році при Академії наук перекладачем Расохіним. Учні цієї школи жили разом зі своїм вчителем, щоб постійно практикуватися в мові. Вчителі в таких школах були іноземцями. В школі монгольської мови при Вознесенському монастирі було два вчителі, що не знали російської мови, і один перекладач. Не дивлячись на зростаючий інтерес до іноземних мов і деякі успіхи в навчанні, масове викладання мов в Росії було на дуже низькому рівні. Причина полягала в тому, що вчителями були іноземці, які не знали російської мови, а тому викладання було засновано головним чином на інтуїції. Про які-небудь обґрунтовані методи викладання тоді не могло бути і мови.
Методична думка в Росії почала розвиватися в другій половині XVIII століття. Хоча ще М.В. Ломоносов висловлював цікаві думки про вивчення іноземних мов. Він, зокрема, піддав критиці граматико-перекладний метод з його схоластичною ненауковою теорією про існування граматики, єдиної для всіх мов, чітко визначив цілі навчання іноземним мовам: читання і переклад тексту, оволодіння розмовними навичками, навичками вимови, вивчення систематизованого курсу граматики. Ці ідеї розвивали В.Р. Белінський, Н.А. Добролюбов, Д.Н. Пісарев.
У умовах царської Росії методичні погляди Ломоносова, Ушинського і російських революціонерів-демократів не були втілені в якомусь певному методі, який знайшов би своє вживання в середніх і вищих учбових закладах.
Напередодні першої світової війни питання методики викладачі іноземних мов сталі привертати всю більшу увагу громадськості, про що свідчить виникнення нових об'єднань викладачів іноземних мов, наприклад: «Московське суспільство осіб, що цікавляться викладанням нових мов», «Комісія із питань викладання нових мов» (Тіфліс) та ін. Багато методистів і вчителів дійшли висновку, що в масовій середній школі натуральний і прямий методи не дають очікуваних результатів. Найбільше поширення набули змішані, або помірні, методи через свою гнучкість. Офіційна російська методика в царській Росії керувалася в основному тими ж принципами, що і зарубіжна. І кажучи про напрям російської методики, мають на увазі не методи, що мали широке розповсюдження в Росії, не офіційну методику викладання іноземних мов, а швидше теоретичні погляди передових російських методистів. Виступаючи проти схоластики, надмірної перевантаженості учнів, вони наполегливо прагнули до свідомого навчання мовам в школі. Виходячи з домінуючої ролі методу у викладанні, вони висували вимогу, щоб вчитель знав рідну мову учнів. Н.А. Добролюбов писав, що вчителю іноземної мови потрібно добре знати потреби учнів і мову тієї країни, в якій він викладає. В інститутах для благородних дівчат, в гімназіях, в кадетських корпусах, в дворянських пансіонах застосовувалися різні методи: граматико-перекладний, лексико-перекладний, прямий.
Свідомо-порівняльнийметод.Свідомо-порівняльний метод набув поширення в Радянському Союзі. Фундаментом для нього стали погляди М.В. Ломоносова, К.Д. Ушинського і революціонерів-демократів.
У перші роки радянської влади (1917–1931) в навчанні іноземним мовам застосовувався, головним чином, граматико-перекладний метод. В 30-ті роки XX сторіччя відповідно до постанов партії і уряду про початкову та середню школи в радянській школі затверджується свідомо-порівняльний метод. У зв'язку з корінними змінами в системі народної освіти, розширенням мережі початкових і середніх шкіл, вищих навчальних закладів виникла потреба в підготовці викладачів іноземних мов. В цей період створюються перші радянські програми по іноземних мовах, стабільні підручники, навчальні посібники та інші методичні матеріали для середньої і вищої школи. Серед найзначніших видань слід назвати: роботи Л.В. Щерби «Про загальноосвітнє значення іноземних мов», «Як треба вивчати іноземні мови», «До питання про двомовність», «Викладання іноземних мов в середній школі»; М.В. Сергієвського «Загальноосвітнє значення іноземних мов»; К.А. Ганшиної «Методика викладання іноземних мов»; І.А. Грузинської «Методика викладання англійської мови»; А.А. Любарської «Методика викладання французької мови»; Р.В. Гольдштейн і Р.К. Розенберг: «Методика викладання німецької мови»; 3.М. Цвєткової «В допомогу вчителю іноземної мови в середній школі»; словник-мінімум для середньої школи групи авторів (В.Д. Аракін, А.В. Монігетті, І.В. Рахманов, Д.Л. Щерба). Починають видаватися періодичні журнали: «Іноземні мови в школі», «Радянська педагогіка», а також окремі методичні збірки. З метою підготовки висококваліфікованих педагогічних кадрів організовуються інститути іноземних мов в Москві, Ленінграді, Горькому, Харкові, Києві.
Методологічною основою свідомо-порівняльного методу є марксистська матеріалістична теорія пізнання об'єктивної дійсності. Психологічними витоками методу сталили матеріалістичні погляди російських мислителів К.Д. Ушинського, Н.Г. Чернишевського, І.М. Сеченова про детермінованість індивідуально-психічного суспільно-соціальним, про зв'язок мови і мислення, слова і поняття, про роль мови у формуванні свідомості, про роль свідомості в пізнавальних можливостях людини. Лінгвістичне обґрунтовування методу дав у своїх працях Л.В. Щерба, поставивши проблеми мови і мовлення, стилів вимови, взаємовідношення лексики і граматики, тлумачення слів, активної і пасивної граматики. В основі свідомо-порівняльного методу лежить осмислення дії, а не механічне вироблення навички, усвідомлюване, а не інтуїтивне оволодіння мовою.
Свідомо-практичний метод. Свідомо-порівняльний метод зіграв позитивну роль в розвитку методики викладання іноземних мов. Необхідність подальшого вдосконалення цього методу диктувалася життям. В 50–60-ті роки XX сторіччя встановлюються все більш тісні економічні, наукові і культурні зв'язки нашої країни із зарубіжними країнами. Потрібне практичне володіння іноземною мовою для здійснення міжнародних контактів в різних областях народного господарства. Виходить в світ постанова Ради Міністрів від 25 травня 1961 року «Про поліпшення вивчення іноземних мов», яка орієнтувала на практичне оволодіння іноземними мовами: вироблення вміння розуміти іноземну мову на слух і при читанні, а також вміння виражати думки на іноземній мові усно і на письмі. При цьому не загальноосвітнє і виховне значення вивчення іноземних мов. Ці вимоги знаходять своє втілення в методі, офіційно прийнятому в нашій країні і названому свідомо-практичним або свідомо-активним.
Свідоме оволодіння іноземною мовою як засобом спілкування припускає усвідомлення мовних явищ і функціонування в мовленні фонетичного, лексичного і граматичного матеріалу відповідно до ситуації спілкування, одержання практичних знань як бази самоконтролю і самокорекції. Це забезпечується раціональним поєднанням теорії і практики.
Недооцінка ролі теорії призводить до неміцності навичок і відсутності впевненості в правильності мови, до збільшення часу на засвоєння матеріалу і до зменшення загальноосвітнього значення вивчення іноземної мови. Проте, елементи свідомості слід закріплювати інтуїтивно-імітаційними прийомами роботи, сприяючими створенню відчуття мови.
Використовування бази рідної мови в основному приховано від вивчаємої. У відчутній формі рідна мова виступає для учнів при усвідомленні явищ, в зіставленні з рідним. Опора на наочно-ситуативне і логічне мислення необхідна тому, що мовне спілкування будується на сукупності образів зовнішнього світу, понять і лінгвістичних знаків. Для відображення цих зв'язків необхідний чуттєво-наочний етап в навчанні. Він забезпечується вживанням аудіовізуальних засобів наочності. Аудіовізуальні посібники допомагають усвідомити зв'язок між образом, поняттям і словом, відтворити слово або мовний зразок по наочній підказці, уявити собі ситуацію спілкування і висловитися відповідно до неї.
Практична, або комунікативна, спрямованість навчання іноземній мові припускає вироблення умінь здобувати інформацію з письмових і усних джерел, тобто достатньо вільно читати політичну, науково-популярну, технічну літературу і розуміти усні повідомлення з тематики програми навчання, а також уміти розмовлятина мові, що вивчається. Досягнення цих задач можливе при виконанні наступних умов:
1. Паралельне, взаємопов'язане і в той же час диференційоване навчання видам мовної діяльності: аудіюванню, говорінню, читанню та письму. Що стосується перекладу як допоміжного виду мовної діяльності, то в умовах школи і немовного вузу йому спеціально не навчають і до нього вдаються як до засобу семантизації, контролю знань, навичок і вмінь, а також в двомовних вправах, не зловживаючи їм.