Особистісно-зорієнтована діяльність учителя виконує низку важливих функцій педагогічної взаємодії, про які говорить Павлова Л [70,17] :
· надає більшої вірогідності, переконливості матеріалу, що викладається ним,
· спонукає школярів пережити радість пізнання в досвіді вчителя своїх власних вражень, оцінок, думок, виявляти і розуміти логіку його міркувань, сприяє розвитку рефлексії учнів,
· «відсторонює» сприйняття навчальної інформації, допомагає учням по-новому подивитися на події і факти, тим самим допомагаючи дитині в розвитку творчого мислення,
· створює специфічне «емоційне поле» довіри, щирості, зацікавленості, потреби виявити себе як значиму особистість [70, 18].
До структури особистісно-зорієнтованої діяльності входить: емпатія, прийняття, конгруентність, креативність, сугестивність, здатність до рефлексії . Скористаємося словником практичного психолога і розкриємо значення цих понять.
Педагогічна емпатія – це відчуття педагогом дитини без оцінки і прийняття її будь-якого переживання незалежно від способів вираження. Емфатичний педагог не присоромлює дитину, не порівнює її з іншими, не забороняє дитині вільно висловлювати свої почуття тому, що він добре розуміє: енергія емоцій може перетворитися на руйнівну для здоров"я дитини силу, яка стане джерелом її невротизації [21, 13].
Одночасно емпатію розглядають як найтонший і найскладніший спосіб пізнання дитини. Емпатія – це постійна чуттєвість до мінливих переживань дітей, уміння прожити своє «тимчасове життя» у житті дитини, делікатне перебування в ньому без оцінювання і осуду, часте звертання до дітей для перевірки своїх вражень і гранична чуйність до їхніх відповідей.
Прийняття - це тверда впевненість у тому, що будь-яка людина незалежно від раси, національності, політичних переконань, звичок, поведінки має право жити на землі і ніхто не має права її знищити.
Психологи помітили ще одну важливу особливість: безумовно приймає людину той, хто сам був у дитинстві безумовно прийнятий. Безумовне прийняття породжує самоприйняття. Це надзвичайно важливо, оскільки саме із цього моменту починається особистісне зростання дитини.
Під конгруентністю розуміється повна відповідність самому собі, гармонія самопрояву.
Для дітей важлива і значима „прозорість педагога”, ясність його задумів і дій, сприйняття його дітьми як „безпечної людини”. Ця якість вчителя в дечому зумовлена його власним дитинством, його вихованням. Хоча воно може бути свідомо розвинене в собі самим педагогом як вираження його справжньої любові до дітей. Саме відкритість учителя в інтелектуальній і поведінковій сфері лежить в основі створення ним „допоміжних стосунків з дітьми” [21].
Креативність – здібність педагога до творчості, що трактується як здатність проникнути у світ дитини, максимально високо оцінити її можливості та здібності [21]. Креативність педагога проявляється, насамперед, у його емпатії та у прийнятті кожної дитини. Творчий педагог завжди прагне розвивати в учневі творчий початок. Але це можливо лише за умов психологічної свободи та безпеки дитини. Це досягається, якщо вчитель відмовляється від постійного оцінювання вчинків дітей, які завжди сприймаються дитиною як погроза з боку дорослого і приводить до захисної реакції.
Сугестивність – здатність педагога впливати на емоційну сферу дитини. Такий вплив виникає, якщо педагог уміє створити сприятливу для настрою і самопочуття дітей емоційну атмосферу, доброзичливий мікроклімат. У цих сприятливих умовах педагог впливає на дітей природністю своєї поведінки, вмінням радіти життю [21].
Отже, з вищезазначеного можна висновувати, що до структури особистісно-зорієнтованої діяльності включають здатність учителя допомогти дітям осмислити, що з ними відбувається, допомогти в розвитку рефлексії та саморкфлексії. Це безпосередньо орієнтована інноваційна діяльність на обдаровану молодь. Такий педагогічний підхід дає можливість переосмислити сутність поняття обдарованості, наближуючись власне до її істинної природи. Головні аспекти втілення особистісно-зорієнтованого навчання в життя суголосні з вимогами до процесі роботи з обдарованими дітьми.
2.3 Стилі педагогічної діяльності у процесі управління навчанням обдарованих дітей
Об'єктом управління педагога, підкреслимо, є не учень, а його пізнавальна діяльність. Ось чому у Р.Семенова[86] логічно звучить словосполучення педагог - менеджер або менеджер навчально - пізнавального процесу. Ось чому викладачеві потрібно мати управлінські знання, знання законів і закономірностей розвитку системи освіти і системи управління освітою.
Пізнавання законів взаємодії елементів цих систем має своєю кінцевою метою використання їх на практиці на будь-якому рівні освітньої системи, зокрема й на рівні навчальної групи.
Окреслимо спочатку основні функції менеджменту в освіті [27,30]:по-перше, це прийняти розумного рішення; по-друге, організація виконання прийнятих рішень, створення належних умов для ефективної роботи освітнього закладу, кожного учасника освітнього процесу, забезпечення мотивів та стимулів їх діяльності; по-третє, контроль виконання рішень.
Сучасний менеджмент в освіті стає наукомісткою сферою діяльності і все більшою мірою вимагає високого професіоналізму і різнобічних знань.
Підвищення ефективності навчального процесу зараз визначається формуванням сучасних управлінських відносин, зростанняv керованості цього процесу. Не можна керувати складними системами (а навчальна група, навчальне середовище, навчальний процес є складними системами) за допомогою простих методів.
Управлінські відносини, управлінські впливи, що виявляються у всіх функціях менеджменту, формують особистість учнів ефективніше, ніж пасивне середовище. Лише організовуючи навчальний процес або приходячи з черговою лекцією на заняття в утворену кимсь навчальну групу (клас), багато викладачів так і не стають керуючими навчальною діяльністю, залишаються елементом «керуючої підсистеми», звикнувши до режиму функціонування «заведеного порядку».
Розвиток теорії управління освітою викликав безліч нетрадиційних трактувань цього явища, а внаслідок і у практичній діяльності їх керування освітнім процесом виникли такі поняття, як педагогічний менеджмент, дидактичний менеджмент, менеджери освіти, навчально-пізнавального, навчально-виховного процесів. Педагогічний і дидактичний менеджмент, що розвиваються в мережах освітнього менеджменту, мають свою специфіку у зв'язку з виконанням особливої функції - створення систем управління педагогічними і дидактичними процесами.
Дослідники цих феноменів дають різні їх визначення:
«Педагогічний менеджмент - це комплекс принципів, методів, організаційних форм і технологічних прийомів управління освітнім процесом, спрямований на підвищення його ефективності», - таке визначення дає В.Симонов. Під освітнім процесом він розуміє сукупність трьох складових: навчально-пізнавального, навчально-виховного, самоосвітнього процесів.
Виходячи з такого визначення, він відзначає, що будь-який викладач є менеджером навчально-пізнавального процесу, а керівник навчального закладу - менеджером навчально-виховного процесу в цілому ( як суб'єкти управління цими процесами).
Такий погляд на менеджмент в освіті ми розділяємо, розуміючи всю умовність розподілу навчально-пізнавальної та навчально-виховної діяльності.
На основі теоретичного аналізу психологічних особливостей менеджменту освіти Н.Л.Коломінський запропонував наступне визначення цього поняття [69, 30]: «Менеджмент в освіті - це усвідомлена взаємодія керівника з іншими людьми - підлеглими, партнерами, своїми керівниками, учнями, батьками й інше, спрямована на забезпечення їх активної скоординованої участі в досягненні поставленої мети».
Поки буде існувати цивілізація і людське суспільство, держави будуть вирішувати вічні проблеми навчання і виховання, вести пошук закономірностей управління педагогічним процесом з метою досягнення кращих результатів.
У суспільстві, що розвивається за рахунок нових знань, де все більше працівників займається інтелектуальною працею, освітній менеджмент перестає бути тим, чим він був протягом багатьох років. Переосмислюється сутність знань, ставлення до доброти, специфіка власне роботи і такі фундаментальні поняття, як влада, довіра, кооперація.
Менеджмент - це не фіксація існуючого положення, а створення необхідних умов для ефективної роботи. Не існує неживої експертної системи, що могла б замінити менеджера. Якщо процес прийняття і реалізації рішень не відпрацьований, у керівництва виникає спокуса знайти готові теоретичні рецепти й інструменти, за допомогою яких менеджерам можна діяти в будь-яких ситуаціях. Але замість «інструментального підходу потрібно вчити менеджерів думати в конкретній ситуації».
Менеджер зможе передбачити зміни й керувати ними, бути здатними до постійного відновлення. Він повинен уміти обирати правильну стратегію і чіткий напрямок розвитку, створювати комбінацію можливостей, оскільки успіх рідко залежить від досягнень в одному напрямку. Творчість, уміння синтезувати різноманітні знання й навички, готовність йти на ризик будуть властиві всім менеджерам. Менеджери, які здатні і прагнуть постійно удосконалювати свою майстерність і мистецтво управління, шукати нові грані в теорії й практиці управління, будуть більш затребувані, ніж їх менш добросовісні колеги.
Менеджера можна порівняти з диригентом оркестру. Але в диригента є партитура, написана композитором. Він тільки інтерпретатор. А менеджер одночасно і композитор і диригент. Це потребує від нього максимального ефективного використання, які він має, насамперед людських ресурсів. Друга задача - гармонізувати кожне рішення і ідею згідно з вимогами найближчого і віддаленого майбутнього [69, 32].