Дуже часто батьки виявляють увагу до здібностей дитини в чомусь одному і таким чином формують саме сприйняття зовсім не таким, якого вони прагнуть. Обдаровані підлітки з порушенням в емоційній сфері згадують, що у дитинстві батьки бачили в них лише здібності й досягнення, а не особистість.
Однією з характерних особливостей обдарованих дітей є незвичайно високий рівень експресивної діяльності, вираження назовні сприйнятої та опрацьованої інформації. Дитина трансформує сприйняту інформацію відповідно до свого індивідуального досвіду. Її поведінка є вибірковою – вона підпорядковується певним схильностям.
Отже, схильність виникає в тій сфері діяльності, у якій дитина має особливі здібності. Здібності дитини складають певний компонент особистості, однак співвідношення між ними досить неоднозначне. По-перше, здібності впливають на формування особистості не завжди позитивно. Вони часто є передумовами розвитку позитивних рис, але трапляється й інше. Високі здібності іноді призводять до формування завищеної самооцінки, егоїзму, зневажливого ставлення до оточення. По-друге, у житті часто трапляється, коли люди, у яких чітко виражені позитивні риси, а за рівнем здібностей вони не виділяються з-поміж інших, розвивали свої здібності, досягали значних успіхів у вибраній діяльності.
І навіть маючи особливі здібності, людина повинна мати такі риси, які сприяли б розкриттю її можливостей та досягненню успіхів в обраній сфері діяльності.
Обдаровані діти дуже чутливі, тому їх потрібно оберігати від надмірних стресових ситуацій, але слід робити це обережно, щоб не притупити сприйняття дитиною навколишнього світу, не позбавити її радощів самостійного пізнання.
Проблема розвитку дитячої обдарованості останнім часом набула широкої популярності в системі навчально-виховного процесу.
Обдаровані діти – дуже цінна, але досить тендітна частина нашого суспільства. Ця аудиторія вимагає ретельної розробки методів навчання та виховання, яка б надала цим «специфічним» дітям отримати належні умови для розвитку їх здібностей.
Сучасна особистісно-орієнтована тенденція пов’язана з висуванням на перший план цінності розвитку і самореалізації. Такий підхід більшою мірою пов'язаний із принципом гуманізму, що ставить у центр індивідуальну особистість. Робота з обдарованими дітьми виступає одним із варіантів реалізації права особистості на індивідуальність.
У роботі з обдарованою дитиною можуть бути виділені наступні завдання [42].
1.Консультативна, тренінгові робота з дитиною або підлітком, спрямована на розвиток самосвідомості, широкого і поглибленого розуміння своїх здібностей і можливостей. У даному випадку потрібно підкреслити важливість формування в обдарованої дитини ціннісного ставлення до себе й свого таланту, розуміння його соціального й особистісного ціннісного змісту.
2. Навчання соціально-педагогічних навичок, уміння встановлювати й підтримувати стосунки з навколишніми, розуміти свої почуття й переживання в спілкуванні, конструктивно вирішувати конфлікти. Обдаровані діти й підлітки частіше за інших дітей зазнають соціально-психічних труднощів у спілкуванні, діловій співпраці з людьми, побудові близьких довірливих стосунків. Далеко не завжди в них формується належною мірою здатність до емпатії, розуміння змісту дій і реакцій партнерів по спілкуванню, що створює їм відомі труднощі.
Обдарованість як проблема, на жаль, є більш розповсюдженим варіантом розвитку дитини в масових освітніх закладах. Головна особливість полягає в тому, що у своїй поведінці, навчанні, внутрішньому психічному стані обдарована дитина наближається до дитини дезадаптованої.
Обдарованість набуває рис неуспішності, соціальної занедбаності, девіантності.
Одна з причин полягає в тому, що багатьом обдарованим дітям властива «дисинхронія розвитку». Вона полягає в тому, що при випереджальному розвитку окремих функцій обдаровані діти в інших аспектах не відрізняються від своїх ровесників або навіть іноді поступаються їм.
Поширеним прикладом дисинхронії є слабкий розвиток моторики в деяких інтелектуально обдарованих дітей у старшому дошкільному й молодшому шкільному віці. Дрібна моторика, як відомо, є найважливішим компонентом розвитку письма, тобто умовою успішного освоєння правопису в молодших класах. У результаті цього в молодших класах школи деякі інтелектуально обдаровані діти не встигають, а їхні особливі можливості незатребувані. Вони втрачають навчальну мотивацію, може розвинутись стійка відраза до школи.
Іншим, менш розповсюдженим, але більш драматичним прикладом диссинхронії в деяких обдарованих дітей є дислексія (тобто слабкий розвиток мови ). Біографічні дані донесли до нас відомості про великих людей, що страждали в дитинстві розладом мовлення: Мікеланджело, Р.Бернес, О.Роден, А.Ейнштейн, У.Черчіль. Зрозуміло що проблема з мовним розвитком дуже ускладнюють можливість дитини вчитися зі своїми однолітками.
Далі включається той самий механізм: низька успішність – утрата навчальної мотивації – незатребуваність здібностей – утрата інтересу до школи – занурення у свої проблеми.
За цим механізмом і відбувається утворення випадків так званої «прихованої обдарованості». Це саме та обдарованість, що не виявляється у високій навчальній успішності чи інших вагомих досягненнях дитини або підлітка й не є очевидною для тих, хто дитину оточує: родини, учителів, однолітків. Більше того, як уже говорилося, школярі, що мають таку обдарованість, часто бувають просто невстигаючими.
Цікавим є той факт, про який говорить П. Торранс. Це драматичні цифри, згідно з якими 30 % дітей, що відраховуються за неуспішність, складають обдаровані. Один з найбільш відомих прикладів – А. Ейнштейн, у 15 років був виключений з гімназії.
Втрата мотивації до навчання в школі обдарованими дітьми може призвести до небезпечних наслідків. Обдаровані діти, що не знайшли собі корисного застосування в суспільстві, можуть утворити кістяк сил, спрямованих на руйнування суспільства. Початкова, середня, вища освіта і своєчасна професіоналізація індивідів складають основу їхньої соціалізації, вступу на шлях корисного для суспільства творення. Здібні діти, що не знайшли себе в школі й не продовжили освіту в ВНЗ, все одно будуть шукати застосування своїм великим можливостям, що і призводить до ризику асоціальної поведінки.
Справедливе твердження, що стійкість певної суспільної системи визначається тим, яку частину суспільних ресурсів вона направляє на освіту, а яку переводить в опозицію.
На практиці ми починаємо працювати із ситуацією, що склалася навколо дитини, у той момент, коли вона вже стала загальною проблемою – і власною, і своєї родини, і освітньої установи. Але до того моменту, коли вся взаємодія навколо дитини заплітається у вузол, можуть бути досить чітко сформульовані дві ситуації: обдарованість як проблема самої дитини й обдарованість як проблема дорослих.
Обдарованість як проблема дитини, звичайно, є цілісним станом її особистості, тому що проблема не може існувати локально в психічному світі людини, вона неминуче трактуається всіх аспектів її буття. Але при цьому проблема може переважно локалізуватися в одній із наступних сфер: навчанні, спілкуванні й поведінці, внутрішньо особистісному стані.
Причина шкільної неуспішності обдарованих дітей справедливо пов’язується з тією стрімкою фрустрацією, що формується педагогічним середовищем загальноосвітньої школи на шляху реалізації їхніх пізнавальних потреб і можливостей. Навчання за звичайною програмою позбавляє вироблення ефективного навчального стилю.
Поведінкові соціально-психічні проблеми обдарованих дітей виявляються часто в добре відомих формах дезадаптивної поведінки – агресивність.. Така дитина поводиться зухвало й недоброзичливо реагує на дії й оцінку навколишніх, дозволяє собі ненормативні, навіть яскраво асоціальні вчинки: псує речі, вживає ненормативну лексику, б’ється…
Досить часто можна зустріти й протилежну реакцію обдарованої дитини на ситуацію придушення її природніх проявів і потреб: занурення в себе, у світ своїх фантазій і мрій, апатичність, млявість, незацікавленість у контактах. Депресивна поведінка може набувати й демонстративних рис.
В основі труднощів роботи з обдарованими учнями лежить ряд причин. Перша з них пов’язана з психологічною неготовністю вихователя або вчителя прийняти факт обдарованості даної дитини. Очевидно, така позиція змінює всю систему уявлень про дитину, її реальні можливості, накладає відбиток на сприйняття змісту її вчинків і слів, визначає поведінку педагога. Для дорослого прийняття факту обдарованості дитини означає визнання її першості у певній ділянці освіти. Якщо ця ділянка є для педагога сферою самореалізації, визнати перевагу учня особливо важко. Саме тому найбільші проблеми виникають у дітей, які мають широку інтелектуальну обдарованість.
Отже, в основі описуваної проблеми дуже часто лежить особистісна й професійна невпевненість педагога, низька самооцінка.
Друга причина - чисто технічна за своєю суттю. Проблема в роботі з обдарованою дитиною чи підлітком виникає в педагога, який не володіє арсеналом відповідних професійних засобів. При цьому педагогічний працівник цілком може усвідомлювати, що даній дитині потрібний особливий підхід, але за відсутності такого в його методичних рекомендаціях він не робить кроків до його самостійного створення.
Третя причина може бути визначена в такий спосіб: «експлуатація» педагогом обдарованості дитини або через престиж професійних міркувань, чи як символічна компенсація власних невдач і проблем. У даному випадку потрібна робота, спрямована на вирішення особистих проблем педагога, які він проектує на учня, а також розширення його уявлень про обдарованість, методи педагогічного розвитку обдарованої дитини.
Варто зазначити, що створення в освітніх закладах соціально-педагогічних умов необхідне для виявлення й розвитку обдарованості дітей. Такі умови можуть створюватися як психологом у процесі спеціальних розвиваючих, тренінгових занять і програм, так і педагогічним колективом. У цьому випадку психолог веде консультативну роботу з педагогом, допомагаючи в розробці й аналізі індивідуальних програм навчання обдарованих школярів.