Следует подчеркнуть, что не для всех детей с ограниченными возможностями здоровья интегрированное обучение предпочтительнее специального. Об этом свидетельствует как западная статистика, так и наш отечественный опыт. Интеграция ни в коем случае не может и не должна быть тотальной. Интегрированное обучение может быть показано лишь той части детей, уровень психофизического развития которых соответствует или близок возрастной норме. Отсюда возникает проблема обоснованного отбора детей для интегрированного обучения. Третий принцип российской концепции - дифференцированные показания к интегрированному обучению.
Являясь ведущей тенденцией современного этапа развития системы специального образования, интеграция не должна подменять собой сложившеюся систему специального образования в целом. Это лишь один из подходов, которому предстоит существовать не монопольно, а наряду с другими - традиционными и инновационными. Интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из альтернативных форм внутри системы. Интеграция - "детище" специальной педагогики, так как интегрированный в общеобразовательную среду ребенок остается под ее патронатом: он либо учится в специальном классе (группе) при массовом учреждении, либо обязательно получает коррекционную помощь, учась в обычном классе (группе). Можно считать, что интеграция сближает две образовательные системы - общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними.
На основании разработанной концепции Институт коррекционной педагогики РАО в последнее десятилетие провел исследования, направленные на разработку и экспериментальную апробацию различных вариативных моделей интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии (с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата) в ряде массовых дошкольных и школьных учреждений Москвы и Московской области.
Показано, что наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают комбинированные образовательные учреждения, т.е. учреждения, имеющие как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы [1].
В этих условиях возможно эффективно осуществлять интеграцию детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него "долю" интеграции, т.е. одну из моделей:
- комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1-2 человека на равных воспитываются в массовых группах (классах), получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса);
- частичная интеграция, при которой дети, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются лишь на часть дня (например, на его вторую половину) в массовые группы (классы) по 1-2 человека;
- временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.
Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.
Полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению.
Такие дети по 1-2 человека включаются в обычные группы детского сада или классы школы, при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обучения (например, дети с нарушениями речи в логопункте детского учреждения), либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в разнообразных центрах (например, дети с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах системы здравоохранения).
Для городов и других населенных пунктов, в которых нет специальных (коррекционных) образовательных учреждений, может быть эффективной такая форма комбинированной интеграции, при которой дети с определенным нарушением, но имеющие высокий уровень психофизического и речевого развития, направляются в группы (классы) одного массового детского сада (школы) по 1-2 человека; при этом данному детскому учреждению выделяется ставка учителя-дефектолога, который проводит с проблемными детьми систематические коррекционные занятия (индивидуальные или малыми группами), посещает занятия в массовых группах (классах), помогая организовать обучение и воспитание особого ребенка в коллективе здоровых детей.
Важно подчеркнуть, что, если полная и комбинированная модели интеграции могут быть эффективны лишь для части детей с высоким уровнем психофизического и речевого развития, то частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для большинства детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии, в том числе и для детей с интеллектуальной недостаточностью. Такое объединение способствует социализации детей с отклонениями в развитии, а для нормально развивающихся детей создает среду, в которой они начинают осознавать, что мир представляет собой "единое сообщество людей, включающее людей с проблемами".
В настоящее время появился первый отечественный опыт воспитания детей с отклонениями в развитии в смешанной группе общеобразовательного дошкольного учреждения. При этом треть воспитанников составляют дети с тем или иным нарушением (например, неслышащие дети), а две трети - нормально развивающиеся дошкольники; количество воспитанников в такой группе сокращается до 12-15 человек. В штат группы вводится учитель-дефектолог для реализации коррекционного обучения.
Эта модель позволяет создать уникальные возможности для ранней интеграции значительного числа детей с нарушениями в развитии, а также для специальной педагогической поддержки детей, не имеющих отклонений в развитии, но испытывающих значительные трудности в обучении в силу других причин (например, слышащие дети неслышащих родителей, двуязычные дети, дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев и др.).
Описанные вариативные модели интеграции в наибольшей степени отработаны в процессе воспитания и обучения детей с нарушенным слухом, но они могут успешно использоваться и в работе с детьми с другими отклонениями в развитии.
Анализ работ современных российских дефектологов, в частности, исследования академика Н.Н. Малофеева, позволяют говорить о двух возможных путях развития интеграции. Автор выделяет революционный и эволюционный пути развития интеграции. Анализируя революционный путь интеграции, который представляет собой разрушение дифференцированной системы обучения, как традиционной формы специального образования и искусственное внедрение западных моделей интегрированного обучения, автор предупреждает, что этот путь ошибочный и опасный, поскольку предполагает совмещение различных временных стадий развития западной и российской систем образования. Этот путь копирует западные модели без учета российских условий. Эволюционный путь становления процессов интеграции оправдывает себя в большей степени, так как предполагает постепенное развитие интеграционных процессов внутри системы специального образования. Эволюционная интеграция является более прагматичной и действенной, но и к ней надо относиться очень осторожно и взвешенно[10].
Очень важным вопросом для интегрированного обучения является разработка единых подходов к диагностике проблем, которыми вполне квалифицированно должны владеть специалисты массовой школы. При этом речь идет не только о сопоставимых друг с другом методах диагноза проблем, но и о вытекающих из диагностики рекомендациях, описывающих комплекс возможных коррекционно-развивающих программ. Необходимо искать такие способы построения интегрированного обучения, в которых образовательной школе принадлежит не менее активная роль, чем в специальной.
Специальная школа должна готовить своих учащихся к возможному переходу в массовую школу. Эта подготовка, возможность и целесообразность перехода в массовую школу должны определяться степенью развития и характером адаптации ребенка, желанием родителей и наличием школы, способной его принять. Его переход из специального детского сада или школы в массовую школу должен сопровождаться поддержкой и помощью специальных педагогов и психологов для решения общих проблем успешности овладения детьми учебной программой.
Определение сроков начала интегрированного обучения также является сложной задачей и решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию его родителей. Прежде всего, это зависит от выраженности отклонений в развитии. Так, детис легкими отклонениями могут быть интегрированы в социум с раннего дошкольного возраста и включены в интегрированное обучение с начальной школы. Детей с более серьезными нарушениями зрения, слуха, речи и др. целесообразно интегрировать в массовую школу после начального коррекционного обучения, а для детей с тяжелыми и сложными отклонениями обучение возможно только в специальной школе.
Процесс интеграции лиц с ограниченными возможностями не должен заканчиваться после завершения ими школьного образования, поэтому одной из разрабатывающихся сегодня проблем интегрированного обучения является проблема профессионального образования таких людей. К сожалению, как констатирует Л.С. Волкова, система высшего образования этой категории наших сограждан в стране до сих пор не получила должного развития. Это существенно тормозит создание эффективной системы социальной защиты лиц с различными нарушениями и мешает решению в полной мере проблемы их полновесной социализации.