Современная жизнь, гуманизация общества и общественных отношений требуют кардинально иного подхода к созданию условий процесса развития, воспитания и образования детей с ограниченными возможностями. Сегодняшние условия процесса развития научного знания требуют интегрированного подхода ко всем областям и сферам воспитания и образования человека. Процесс гуманизации науки концентрирует внимание человечества на самом человеке.
Если считать 90-е годы в России началом перехода на новый этап развития системы специального образования, который Европа пережила в начале 70-х гг., то, по мнению Н.Н. Малофеева, следует признать интеграцию ведущей тенденцией развития системы на данном историческом отрезке времени [9].
Тенденция к интеграции возникает в нашей стране под влиянием современных западных моделей, в то время, когда явно не готовы социальные, экономические и культурные предпосылки для интеграции по западному типу. Сопоставительный анализ делает очевидным существенные различия социокультурных условий возникновения и развития интегративных подходов к образованию детей с различными нарушениями в развитии. Россия вошла в интегративный период в ситуации становления демократических норм, их первого законодательного оформления и глубокого экономического кризиса. Обсуждение проблемы специального образования и интеграции не имеют под собой законодательной базы. В России традиция благотворительности была прервана в 1917 г., и в настоящее время это еще слабое общественное движение, не стимулируемое финансовым законодательством. Средства же массовой информации лишь в последние годы "открыли" для себя проблемы детей с отклонениями в развитии.
Отечественная наука - специальная психология и педагогика начала разработку интегративных подходов к обучению в 1976-1981 гг., т. е. в тот период развития государства и общества, когда в стране проблема интеграции в контексте прав человека еще не поднималась.
Исследователи подошли к интегративным формам обучения детей с выраженными нарушениями в развитии в логике развития научных исследований об использовании сензитивных периодов становления высших психических функций и предупреждения возникновения "социальных вывихов". Развивая идеи Л.С. Выготского, российские исследователи выдвигают положение о необходимости использования сензитивных периодов становления высших психических функций, разрабатывают и апробируют комплексные программы ранней психолого-педагогической коррекции нарушенных функций и на этой основе как можно более ранней, полноправной интеграции ребенка в социальную и общеобразовательную среду.
Как указывают авторы Л.С. Волкова, М.И. Никитина, Л.М. Шипицына и др., происходящие интеграционные процессы в обучении детей с ограниченными возможностями в России имеют свою специфику, так как развиваются в условиях особого социокультурного статуса. Российские ученые рассматривают в основном понятия "интеграция" и "интегративное обучение" в сопоставлении с понятиями "дифференциация" и "дифференцированное обучение". Авторы обращают внимание на то, что сегодня в России сосуществуют два этих пути развития специального образования. Дифференциация идет за счет совершенствования всех восьми видов специальных (коррекционных) учреждений, а также появления новых, таких, как разные психолого-педагогические, медико-социальные центры, специальные школы для детей с девиантным поведением и др. Интеграция предполагает социальную интеграцию, т.е. интеграцию в общество, социум, а также интегрированное обучение.
В настоящее время в России наиболее важным принципом в образовании вообще и в специальном, в частности, является гуманизация, под которой понимается преодоление обезличенности специального образования, поворот школы к ребенку, к его нуждам и интересам, переход к "детоцентристской" образовательной системе. Исходя из требований современной жизни в России и проблем интегрированного обучения, которые затрагивают интересы и потребности самих учащихся со специальными нуждами и их родителей, вытекает необходимость существенного обновления содержания обучения. Разработка новой идеологии в сфере специального образования обуславливает актуальность создания стандарта образования для детей с проблемами в развитии.
Глубокие изменения в обществе в последнее десятилетие XX века в России не могли не сказаться на развитии законодательной базы в отношении инвалидов, в том числе с нарушениями интеллекта. Особенно значимым является факт изменения отношения государства к лицам с нарушениями в развитии. Права детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности регулируются отечественным законодательством и международными конвенциями и соглашениями. В 80-90-е г.г. Россия приняла участие в разработке и подписала ряд международных документов. Базовым правовым документом для реализации программы интегрированного обучения должен стать закон РФ "Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья", который пока существует на уровне проекта. Однако, даже принятие этого закона не снижает проблемы правовой регуляции процесса интегрированного обучения.
Обозначив интегративный подход к обучению в качестве стратегии специального образования, авторы определяют интеграцию как один из возможных подходов к обучению детей с проблемами в развитии и разрабатывают социальные, психологические и педагогические условия этой интеграции в общество (Л.П. Носкова, Л.С. Волкова, Н.Д. Шматко, Е.А. Ямбург).
Российская педагогика долгое время была лишена возможности помогать учащимся общеобразовательных школ, имеющим трудности в обучении. Складывалось впечатление, что специальные школы как бы "освободили" учителя массовой школы от обязанности видеть и понимать "проблемных" учащихся, оказывать квалифицированную педагогическую помощь. Массовая и специальная школы разделили сферы своей компетенции. В этой ситуации дети с неярко выраженными отклонениями в развитии, своевременно не выявленными, не имеющие реальной возможности получать специализированную педагогическую помощь, вынуждены были обучаться в условиях массовой школы, не получая при этом адекватного психолого-педагогического сопровождения. Это явление, наблюдаемое до сегодняшнего дня, академик В. И. Лубовский справедливо называет "вынужденной интеграцией".
В последние годы сложилась определенная тенденция решать вопросы интеграции только со стороны специальной школы. Педагоги общеобразовательных школ чаще всего остаются в стороне от этой проблемы. Возникает существенное противоречие, когда даже готовых к интеграции детей с проблемами в развитии общеобразовательная школа не принимает. Отторжение детей происходит в ряде случаев в силу нравственной деформации педагогических принципов, но чаще в силу полной неготовности педагогов массовых школ работать с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Интегрированное обучение требует от педагога иного уровня подготовки, высокого профессионализма, творчества, опыта и мастерства. Л.М. Шипицина справедливо замечает, что нельзя сегодня насильственно запретить дифференциацию, но и нельзя насильственно внедрить интеграцию, так как без соответствующего научного, организационного, кадрового и методического обеспечения это неизбежно обернется профанацией идеи [16].
Сегодня интегрированное обучение в нашей стране не соответствует общепринятым международным нормам в области образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. Для нашей страны задача интегрированного обучения требует своего решения на государственном уровне. Опираясь на постановление Министерства образования и науки и концепцию формирования системы специального образования, следует заметить, что интеграционный процесс зачастую протекает стихийно, в ряде случаев он неоправданно ускоряется (интеграция вводится административным способом - без достаточной подготовленности образовательных учреждений общего назначения и их педагогического корпуса). Интегрированное обучение необходимо всесторонне обосновать - ответить на вопрос: что оно означает в наших, а не в западных условиях; необходимо законодательно определить статус интегрированного ребенка, разработать систему показаний для его интеграции в общеобразовательное учреждение и, соответственно, подготовить кадры. Остаются далеко не отработанными технологии взаимодействия специалистов в отдельных учреждениях и на ведомственном уровне.
Специальное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья в России имеет почти 200-летнюю историю. 14 октября 1806 г. в г. Павловске возле Санкт-Петербурга было открыто первое учебно-воспитательное учреждение (опытное училище) для 12 глухонемых детей, в 1807 г. открыто образовательное учреждение для слепых детей. Первое образовательное учреждение для умственно отсталых детей появилось в г. Риге в 1854 г. К концу XIX века образование лиц с нарушениями слуха и зрения в стране получает распространение, одновременно переходя из категории частных учебно-воспитательных учреждений и в систему специализированных государственных школ. С 1908 г., благодаря правительственному решению о введении всеобщего начального образования, развивается система школ для умственно отсталых. К 1917 г. вспомогательные школы действовали в Вологде, Вятке, Екатеринбурге, Киеве, Курске, Москве, Нижнем Новгороде, Санкт-Петербурге, Саратове, Харькове. К этому времени во всех учреждениях для умственно отсталых детей (вспомогательных школах, приютах, учебно-воспитательных заведениях) воспитывалось около 2000 детей. Однако специальное образование как государственная система обучения детей с отклонениями в развитии стало развиваться только после 1918 г. Создаются школы для детей глухонемых, тугоухих, слепых, слабовидящих и умственно отсталых.[1] В 50-е годы началось обучение детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и тяжелыми нарушениями речи. В 1981 г. решением коллегии Минпроса СССР было утверждено Положение о специальной школе для детей с задержкой психического развития.