Содержание
Введение
1.1 Сущность развития речи
2. Виды речевых нарушений
3. Нетрадиционные методы развития и коррекции речи детей 5 - 6 лет
3.1 Метод наглядного моделирования в коррекции общего недоразвития речи
3.2 Развивающий массаж в логопедической работе с дошкольниками
3.3 Массаж карандашами в логопедической коррекции
3.4 Автоматизация звуков с помощью игровых приемов
3.5 Парадоксальная гимнастика (по Стрельниковой)
3.6 Синквейн в работе по развитию речи дошкольников
Заключение
Каждый человек пользуется родным языком для выражения своих мыслей и понимания мыслей, высказанных другими. Родившийся ребенок застает в готовом виде родной язык. Но он не только усваивает слова и грамматические формы родного языка. Усваивая очень рано разные слова, дети относят их именно к тому содержанию, которое составляет значение слова, закрепленное за ним в родном языке всем процессом исторического развития народа. Однако на каждом этапе развития ребенок понимает содержание слова различно. Ведь слово всегда обозначает что-то, какой-то факт, явление, предмет, признак или отношения, существующие в действительности. Глубина, полнота и правильность отражения таких фактов, признаков или связей применяется в процессе развития ребенка.
Развитие речи малыша есть процесс овладения родным языком, умением пользоваться языком как средством познания окружающего, усвоения опыта, накопленного человечеством, как средством познания самого себя и саморегуляции, как могучим средством общения и взаимодействия людей. Развитие речи - одно из важных направлений педагогической работы, призванное обеспечить освоенное психическое развитие ребенка.
Необходимо развивать речь, как средство общения, создавая условия, при которых ребенок может устанавливать контакты и добиваться своей цели путем речевого обращения к сверстнику или взрослому. Вести работу над обогащением понимаемого и активного словаря малыша за счет общеупотребительных существительных, глаголов, наречий, прилагательных, предлогов. Общаясь с ребенком, сотрудничая с ним, уметь вызвать у малыша ответные действия, вовлечь его в разговор.
Процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как средством общения, в течение первых лет жизни проходит несколько этапов.
На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладению речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает все последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения.
Aнализ поведения детей раннего возраста показывает - ничто в их жизни и поведении не делает для них необходимым употребление речи; лишь присутствие взрослого, который постоянно обращается к детям со словесными высказываниями и требует адекватной на них реакции, в том числе речевой ("Что это?"; "Ответь!"; "Назови!"; "Повтори!"), заставляет ребенка овладевать речью. Следовательно, только в общении со взрослым перед ребенком встает особая разновидность коммуникативной задачи понять обращенную к нему речь взрослого и произнести вербальный ответ.
Поэтому при рассмотрении каждого из трех этапов генезиса речевого общения особое внимание уделяется исследованию коммуникативного фактора как решающего условия появления и развития у детей речи.
Коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее межличностной функции на всех трех этапах становления (в довербальный период, в момент возникновения и в дальнейшем ее развитии). Но по всей видимости, такое влияние неодинаково проявляется и сказывается на каждом из этапов. И это связано в первую очередь с тем, что сам коммуникативный фактор изменяется у детей в разные периоды дошкольного детства.
"Любая деятельность характеризуется определенной структурой. Ее элементами являются побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности, продукт или результат деятельности и средства ее осуществления (действия и операции)".
Исходя из этого, предметом общения как деятельности является другой человек, партнер по совместной деятельности. Конкретным предметом деятельности общения служат каждый раз те качества и свойства партнера, которые проявляются при взаимодействии. Отражаясь в сознании ребенка, они становятся затем продуктами общения. Одновременно ребенок познает и себя. Представление о себе (о некоторых выявившихся во взаимодействии своих качествах и свойствах) также входит в продукт общения.
Общение характеризуется также особой потребностью, несводимой к другим жизненным потребностям ребенка. Последняя определяется через продукт деятельности как стремление к оценке и самооценке, к познанию и самопознанию.
"Первая потребность, которую мы должны сформировать у ребенка - это потребность в другом человеке".
В общении потребность изменяется по содержанию в зависимости от характера совместной деятельности ребенка ее взрослым. На каждом этапе развития потребность в общении конституируется как потребность в таком участии взрослого, которое необходимо и достаточно для решения ребенком основных, типичных для его возраста задач.
Различают несколько этапов развития потребности в общении ребенка со взрослым:
Потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это достаточное условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни.
Нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Дети стремятся к своеобразному "теоретическому" сотрудничеству со взрослым, выражающемуся в совместном обсуждении явлений и событий предметного мира. Только понимание взрослым важности для ребенка этих вопросов обеспечивает такое сотрудничество.
Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих взаимоотношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами их отношений. Ребенок стремится добиться общности взглядов со взрослым. Это позволит малышу использовать их как руководство в своих поступках.
В раннем возрасте у детей выделяются четыре формы общения со взрослым: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное.
Фонетическое недоразвитие.
Фонетико-фонематическое недоразвитие
Общее недоразвитие речи (у дошкольников).
Нерезко выраженное общее недоразвитие речи.
При разрешении данной проблемы исследователи выделяют разные аспекты:
Так, например, профессор Б.Г. Ананьев указывает на связь ошибок в чтении, письме математике, физкультуре у части младших школьников с трудностями пространственного различения у них.
Многие зарубежные исследователи сходятся во мнении, что нарушения письма и чтения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма. Как важный фактор исследователи отмечают у детей с нарушением письма и чтения трудность анализа и воспроизведения точной пространственной и временной последовательности.
В работах, касающихся коррекции общего недоразвития речи, раскрыты некоторые подходы к разрешению указанных противоречий:
Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева предлагают эту работу вести по следующим направлениям: обогащение словарного запаса, обучение составлению пересказа и придумывание рассказов, разучивание стихотворений, отгадывание загадок.
А.В. Ястребова определяет, что в процессе коррекции ОНР во время занятий на первом этапе у учащихся преодолевать фонетико-фонематические нарушения и методом устного опережения создавать базу для целенаправленной работы над восполнением пробелов в лексико-грамматическом развитии.
коррекция речь дошкольник логопедический
Л.Н. Ефименкова и Г.Г. Мисаренко предлагают работу по формированию связной речи начинать с расширения и совершенствования словарного запаса.
Наиболее привлекательными в целях данного исследования нам кажутся рекомендации И.Н. Садовниковой, которая предлагает учитывать принцип опережающего развития устной речи по отношению к письменной, позволяющий учащимся в разнообразных устных упражнениях закреплять слухо-произносительные, зрительно-слуховые и слухо-моторные связи, которые способствуют обогащению лексико-грамматического строя речи младших школьников.
Особое внимание привлекли теоретические исследования Л.С. Волковой, Р.И. Лалаевой, С.Ф. Иваненко и др., предлагающих достаточное количество теоретических разработок развития фонематических возможностей детей дошкольного возраста.
Анализ названных выше теоретических предпосылок позволил сформулировать ряд положений, имеющих особую значимость для нашего исследования: успешность результатов коррекции речевых затруднений зависит от результатов работы: