ОСНОВАНИЯ ДЛЯ РАСПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНЫХ РЕСУРСОВ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
дипломная работа
Содержание
Введение
Глава 1. Юношеский возраст: социальная ситуация развития.
1.1 Подходы к определению юношеского возраста в отечественных и западных периодизациях
1.2 Особенности социальной ситуации развития. Основное противоречие возраста
Глава 2. Юношеский возраст – «пограничный» между детством и взрослостью
2.1 Содержательные характеристики ситуации финиша подросткового возраста. Социальная ситуация оформления перехода к юношескому возрасту
2.2 Основания для распределения ресурсов в разных возрастах
2.3 Деятельность планирования как ведущая в юношеском возрасте
Глава 3. Исследование деятельности планирования в юношеском возрасте
3.1 Обоснование и описание метода
3.2. Результаты исследования
Заключение
Литература
Приложения
Введение
В качестве основного контекста в нашей работе мы рассматриваем проблематику юношеского возраста, оформление его в филогенезе и место в онтогенезе. Данная проблематика выбрана в качестве основной по нескольким причинам.
Первая причина связана с противоречием в культурно-историческом происхождении возраста. С одной стороны, юношество (или молодость) как категория появляется в истории вслед за такими категориями как взрослость и детство (А.В. Толстых «Опыт конкретно-исторической психологии личности»). С другой стороны, до сих пор юношеский возраст не нашел своего культурного оформления, не понятно, возможно ли вообще относительно данного возраста говорить о норме развития, строить ожидания, связанные с выделением его в качестве отдельного. Но интуитивно схватывается такой признак юношеского возраста, как пограничность. Юноша – это тот, кто уже не ребенок, но еще и не взрослый.
Вторая причина связана с тем, что пока юношеский возраст не выстроен в культуре, он не может быть грамотно оформлен институционально, когда процессы учения и обучения ведут за собой развитие. До сих пор остается открытым вопрос об организации специфичных для возраста форм посредничества в старшей школе.
И, наконец, третья причина связана с отсутствием юношеского возраста в классических периодизациях психического развития. Так, Л.С. Выготский заканчивает свою периодизацию на подростковом возрасте, объясняя это тем, что, видимо, следует искать новое основание для построения периодизации взрослости, отличное от основания построения детских возрастов.
Проблематика данной работы задается следующими вопросами: Какое место занимает юношеский возраст в периодизации развития человека? Существуют ли для данного возраста специфические задачи, связанные с отработкой способностей, появившихся в качестве новообразований в подростковом возрасте и оформившихся в юношеском возрасте? На сегодняшний день существует несколько попыток построения гипотез - ответов на данные вопросы. Так, юношеский возраст включен в периодизации психического развития Э. Эриксона и В.И. Слободчикова, при этом у Эриксона юношеский возраст попадает в довольно большой промежуток времени, от 11 до 20 лет и, по сути, задачно никак не специфизируется в сравнении с подростковым возрастом. Все это время подросток решает одну, но самую важную, по словам Эриксона, задачу – обретение чувства идентичности. В периодизации В.И. Слободчикова юность протекает в период с 13,5 до 18 лет, а завершается появлением у молодых людей таких новообразований, как «саморефлексия, осознание собственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к самоопределению, установка на сознательное построении собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни» [с.311, 9]. Однако, автор периодизации не рассматривает то, при каких условиях и в каких формах мы можем обнаружить «работу» данных новообразований.
Основной же задачей нашей работы является нахождение условий, при которых ведущая деятельность юношеского возраста – планирование - актуализируется.
Цель работы: обнаружить критерий (феноменальный) перехода от подросткового к юношескому возрасту.
Объект исследования: процесс структурирования собственного времени подростками и старшими школьниками.
Предмет исследования: основания для распределения ресурсов в подростковом и юношеском возрасте.
Теоретические посылки выдвижения рабочей гипотезы: подростковый возраст завершается тем, что у детей появляется способность «видеть» границы своих возможностей. В следующем за ним юношеском возрасте такая способность реализуется в деятельности планирования и последовательного структурирования собственного времени, в связывании будущего и настоящего в форме построения настоящего через призму будущего. И именно такая деятельность структурирования времени является критерием перехода от старшего школьного к юношескому возрасту. Т.о., теоретическая гипотеза нашей работы звучит так:
Гипотеза (теоретическая): способность структурировать собственное время является критерием перехода от подросткового к юношескому возрасту.
Гипотеза (практическая): деятельность планирования (структурирования времени) является основанием для распределения ресурсов в юношеском возрасте.
Для проверки выдвинутой гипотезы нами были использованы следующие методы и методики:
1. Экспертные оценки предлагаемой экспериментальной модели.
2. Эксперимент «Мой распорядок дня».
3. Беседа – интервью по материалам эксперимента с применением модифицированной методики А. Кроника «Жизненный выбор».
4. Критериальный анализ высказываний испытуемых.
В исследовании приняли участие учащиеся 7-11 классов средней общеобразовательной школы №4 г. Дивногорска.
Основная группа исследуемых составила 8 человек - учащихся 10-11 классов (из них 4 девочки и 4 мальчика).
Контрольная группа составила 10 человек – учащихся 7-8 классов (из них 6 мальчиков и 4 девочки).
Глава 1. Юношеский возраст: социальная ситуация развития
1.1 Подходы к определению юношеского возраста в отечественных и западных периодизациях
Одна из центральных линий проблематики юношеского возраста связана с определением того, к какому типу развития он относится – к детскому или ко взрослому. Этот контекст важен для нашей работы, поскольку нам необходимо определиться, можем ли мы использовать один из принципов построения периодизаций и на основании этого делать выводы относительно того, как должен быть устроен возраст в рамках образовательных институтов. Для ответа на этот вопрос нам необходимо обратиться к рассмотрению уже существующих периодизаций психического развития.
Попытки ответить на вопрос, к какому типу развития относится юношеский возраст, были предприняты в рамках психоанализа (Э. Эриксон) и культурно-исторической теории (Д.Б. Эльконин, В.И. Слободчиков).
Последовательно рассмотрим их, во-первых, с точки зрения обоснования применения законов детского развития к юношеству (старшему школьному возрасту). Во-вторых, с точки зрения возрастного содержания юношества.
В западной психологии периодизацию дальнейшего, послеподросткового, развития личности строит Э. Эриксон. В своей концепции эпигенетического развития он обсуждает механизм развития идентичности личности. Кардинальную смену типа развития он обсуждает после подросткового возраста, при этом в качестве механизма развития он кладет трансцендентность как способность выходить за пределы. Но только тогда возможен такой выход, когда пределы уже есть, т.е. после подростничества. И хотя Эриксон напрямую не говорит о смене типа развития после подросткового возраста, однако продолжает фактически использовать те же понятия в описании возрастов. Специфика же идентификации связана с необходимостью осмысленного соотнесения противоречивых, а порой даже противоположных требований и представлений о себе в единое целое, притом связанное во времени и заданное в перспективе карьеры. Т.о. перед подростком стоит задача «связать роли и навыки, развитые и ценимые ранее с профессиональными прототипами дня сегодняшнего» [с.254, 15]. Если молодой человек успешно справляется с задачей обретения идентичности, то у него появляется ощущение того, кто он есть, где находится и куда идет.
Периодизация Л.С. Выготского заканчивается подростковым возрастом, когда заканчивается физическое и интеллектуальное развитие ребенка, когда им освоены основные типы социальных отношений. А далее Выготский говорит о том, что при переходе к юношескому возрасту меняется сам тип развития, юность – это не сколько конец детства, сколько начало взрослости [16] При этом автор не дает никаких разъяснений по поводу того, какой тип развития сменяет детское развитие, которое заканчивается с появлением высшей формы сознания – самосознания и рефлексии в подростковом возрасте.
Другой отечественный автор Д.Б. Эльконин в своей периодизации относит часть юношеского возраста – старший школьный возраст (15-17 лет) – к детским возрастам, и в качестве ведущей деятельности выделяет учебно-профессиональную деятельность [13, 17]. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционально-техническими возможностями ребенка и задачами, и мотивами деятельности, на основе которых они формировались. [60]
Т.о. возраст ранней юности представляет собой второй период эпохи отрочества. По мнению Эльконина, в подростничестве в интимно-личностном общении «формируются личные смыслы жизни. Иными словами, «если на основе чувства взрослости отроку удается развернуть новую ведущую деятельность, то к концу подросткового возраста складывается достаточно развитое самосознание, в котором «совершается отрицание взрослости именно благодаря ориентации на себя. Итог: я НЕ взрослый. Отсюда поворот к новым задачам» [с. 497, 13] - постановка задач саморазвития.
Подводя итог основным положениям концепции Д.Б. Эльконина, можно говорить о задающем возраст ранней юности противоречии между «чувством взрослости» и «чувством не взрослости» удерживающимся в учебно-профессиональной деятельности, в которой осуществляется поиск средств решения задач самоопределения и саморазвития.