Практическая база: Учащиеся 5-х классов гимназии №1 “Универс”.
Возраст учащихся: 10-11 лет.
Время проведения: вторая четверть четвертого года обучения.
Количественные данные по выполнению заданий в методике представлены в таблице №1.
К первой группе относятся испытуемые, решающие все задания в методике на достаточно высоком уровне и чей уровень развития учебной инициативы, соответственно, достаточно высок.
Ко второй группе относятся испытуемые, которые придерживаются стереотипного воссоздания известного им способа действия или испытывают затруднения при решении задач в методике (не видят предметно-психологического сходства в сюжетном содержании задач).
Таблица №1
| 1 группа | 2 группа | |
| Количество учеников | 3 (20%) | 12 (80%) |
Итак, по итогам полученных данных видно, что все участники исследования справились с заданием, но только у 20% испытуемых можно говорить о наличии феноменов учебной инициативы, у остальных 80% мы смогли пронаблюдать установку на формально-исполнительский тип учебных действий, что исключает присутствие в их действиях феноменов учебной инициативы.
Ниже представлены два примера выполнения испытуемыми заданий в диагностической процедуре, отражающие два основных типа их выполнения, наиболее часто встречаемые в ходе работы. В первом примере представлены все выделенные нами феномены учебной инициативы, он является показателем тех действий, которые были свойственны испытуемым, вошедшим в 1 группу таблицы №1. Во втором примере представлена полная противоположность в подходе к решению заданий, отражающая действия испытуемых, которых мы отнесли ко второй группе.
В ходе экспериментального опробования диагностической процедуры нам удалось пронаблюдать и выделить следующие феномены учебной инициативы.
Пример выполнения №1.
Испытуемый: Влад, ученик 5 класса, 11 лет.
Время проведения диагностической процедуры соответствует продолжительности одного урока и составляет 40 минут.
| Этапы проведения | Признаки учебной инициативы | Действия испытуемого в ходе решения заданий | Интерпретация | |
| I этап. | 1. Спонтанность выбора трудных задач. | 1. Мальчик начал работу с того, что стал не только придумывать вопросы, но отвечать на них. Экспериментатор: Тебе не нужно отвечать на вопросы, которые ты составляешь. Так, ты не успеешь выполнить задание. Испытуемый: Успею, мне просто интересно. | 1. Подобное заявление ученика позволяет выделить в его действиях существенный признак учебной инициативы – спонтанность выбора трудных задач. Т.е. испытуемый сам выбрал для себя уровень выполнения предложенного задания, он сам усложнил себе задачу, выбрав более сложный путь решения, несмотря на то, что это могло сказаться на качестве его работы. | |
| 2. Определенные учебно-предметные ограничения на собственное действие | 2. Испытуемый составил вопросы и ответил на них. | 2. Ученик предпочел не просто решить задачу (составить вопросы), а решить ее определенным способом (составил вопросы и правильно на них ответил). | ||
| 3. Низкий уровень стереотипных решений. | 3. Испытуемый составил следующие вопросы к задаче:-“Сколько подшипников фабрика делает в понедельник и в пятницу? ”- ”Сколько подшипников делают каждый день?”Экспериментатор: Почему в первом вопросе, который ты составил, тебя заинтересовали именно эти дни?Испытуемый: Потому что между ними есть связь.Экспериментатор: Какая?Испытуемый: Такая же, когда для завода упаковывают. Так можно ответ найти. | 3. Поскольку испытуемый не только составлял вопросы к задаче, но и тут же их решал, то набор вопросов получился ограниченным, что, правда, не сказалось на правильности ответов на них. Подобный набор вопросов позволяет говорить о том, что задание выполнено на достаточно высоком уровне, т.к. ученик включает разные по трудности и предметно-психологическому содержанию вопросы. Уровень стереотипных вопросов достаточно низкий, что говорит о том, что действия мальчика были направлены на открытие новых способов решения задачи. | ||
| II этап. | Испытуемый успел ответить на четыре вопроса к задаче из шести возможных. | |||
| III этап. | 4. Отказ от выполнения простых заданий, способ решения которых для ученика очевиден. 5. принятие неявно заданной задачи при сопоставлении двух задач и оформление аналогичного вопроса. | Испытуемый составил два вопроса:- “В какие дни фабрика упаковывает подшипники для машиностроительного завода? ”- “Сколько подшипников упаковывают в самые маленькие коробки?”Экспериментатор: Первый вопрос, который ты составил сейчас довольно интересный. Что ты можешь про него сказать?Испытуемый: Ну, он такой же, как самый первый, только по-другому.Экспериментатор: Что именно по-другому?Испытуемый: Ну, отношение такое же, просто звучит не так. | 4. Испытуемый не стал составлять вопросы, аналогичные тем, что уже были им составлены для этой задачи на первом этапе диагностической процедуры, т.е. отказался от выполнения легкого задания. 5. Мальчик смог отойти от вопросов, направленных на получение только количественного ответа, искомым стало уже не число, а отношение между заявленными в тексте задачи объектами (отношение между днями недели и машиностроительным заводом). Таким образом, можно сказать, что испытуемый смог увидеть связь вопросов в задачах и удержать общий способ их решения при составлении вопросов на последнем этапе процедуры. | |
1. На первом этапе испытуемый сразу выделил в задаче те закономерности, которые позволяют разобраться в ее структуре, понять ее предметно-психологическое содержание, но это немного помешало ему в выполнении задания (он не смог до конца отойти от этой закономерности и попробовать обыграть другие моменты, скрытые в условии задачи).
2. Второй этап эксперимента помог испытуемому разнообразить список вопросов на третьем этапе. Мальчик смог отойти от вопросов, направленных на получение количественного ответа к вопросу, где искомым стало уже не число, а отношение между заявленными в тексте задачи объектами (отношение между днями недели и машиностроительным заводом). Таким образом, принятие неявно заданной задачи при сопоставлении задач “Веломарафон” и “Подшипники” и оформление аналогичного вопроса на третьем этапе эксперимента является важным показателем учебной инициативы, направленной на построение анализа содержания задачи и удержание общего способа решения.
3. Испытуемый сразу выбрал для себя уровень выполнения предложенного задания, предпочел не просто решить задачу, а сделать это определенным способом (придумать вопросы и ответить на них).
4. Избежание построения стереотипных вопросов, самостоятельная постановка задачи на преодоление наличных способов действия, которая на материале этих экспериментальных заданий выражается в стремлении найти неочевидный вариант вопроса к условиям незавершенной задачи, позволяет говорить об установке на учебный тип действий, т.е. в действиях ученика не было формально-исполнительского типа действий.
Далее мы хотим представить пример выполнения испытуемым заданий в диагностической процедуре, в котором феномены учебной инициативы не были выявлены.
Пример выполнения №2.
Испытуемый: Рома, ученик 5 класса, 11 лет.
Время проведения диагностической процедуры соответствует продолжительности одного урока и составляет 40 минут.
Задания выполнял самостоятельно, при возникновении затруднений обращался за помощью к экспериментатору.
| Этапы проведения | Признаки учебной инициативы | Действия испытуемого в ходе решения заданий | Интерпретация |
| I этап. | 1. Спонтанность выбора трудных задач. 2. Низкий уровень стереотипных решений. | Испытуемый составил следующие вопросы к задаче:- “Сколько коробок было запаковано в понедельник и во вторник?” - “Сколько коробок было запаковано во вторник и в среду?” (и т.д. до конца недели).- “В какой день упаковывают коробок больше всего?” - “В какой день упаковывают коробок меньше всего?” | 1. Испытуемый не стал усложнять себе задание, делал только то, о чем просил его экспериментатор, т.е. в начале выполнения мальчиком задания, мы не смогли пронаблюдать данного существенного признака учебной инициативы. Испытуемый не стал видоизменять задачу, задавая более сложный уровень ее выполнения. 2. Такую организацию вопросов материал заданий допускает, при этом сразу выделяется установка на формально-результативный тип действия, поскольку испытуемый воссоздает известный способ действий, уровень стереотипных решений при этом довольно высокий. Испытуемый не стремится к поиску нового способа решения задачи, кроме того, что очевиден, он отказывается от решения сложных задач в пользу более простых. |
| 3. Определенные учебно-предметные ограничения на собственное действие | Экспериментатор: Ты можешь сказать что-нибудь по условию задачи? Может быть что-то выделить?Испытуемый: Коробок всегда разное количество.Экспериментатор: А может быть есть какая-то связь между ними?Испытуемый: Какая?Экспериментатор: Прочитай внимательно условие еще раз…Испытуемый: (читает) Ну, я не знаю, что за связь… 3 коробки и 7 коробок что ли?Экспериментатор: Нет, не совсем. Испытуемый: Я не знаю. Скажите какая! | 3. Испытуемый предпочитает просто решить задачу, способ для него не столь важен, как результат. Кроме того, можно сказать, что испытуемый не стремиться найти способ решения задачи и разобраться в ее структуре самостоятельно. | |
II этап. | Испытуемый решал более простые задачи, те, что были посложнее, он самостоятельно решить не смог, либо оставлял их напоследок, но в итоге к ним вернуться так и не успел. | ||
III этап. | 4. Отказ от выполнения простых заданий, способ решения которых для ученика очевиден. 5. Принятие неявно заданной задачи при сопоставлении двух задач и оформление аналогичного вопроса. | 4. Испытуемый составил следующие вопросы:- “Сколько подшипников делает фабрика за неделю?”- “На сколько больше подшипников упаковывается в коробку во вторник, чем в среду?” | 4. Принцип построения вопросов остался прежним. Содержание вопросов также не изменилось: на первом и третьем этапах их суть осталась та же. По-прежнему, искомым во всех вопросах, составленных мальчиком, остается число, а не отношение между объектами, заявленными в текстах задач. Т.е. испытуемый продолжил решение задач прежним способом.5. Т.к. суть вопросов не изменилась, можно сказать, что испытуемый не смог сопоставить два текста предложенных задач, оформить аналогичные вопросы на третьем этапе процедуры, и, следовательно, в данном случае об анализе содержания задач и удержании общего способа решения говорить нельзя. |
1. Испытуемый продемонстрировал формально-исполнительский тип действия, ученик был ориентирован на поиск правильного ответа, а не на поиск общего способа действий, а значит и не на обучение себя.