Современной педагогической наукой накоплен солидный объём специальных знаний о человеке; эти знания могут быть разведены на две системы: содержательную и формализованную. В силу специфики педагогического знания полная формализация (перевод на язык символов и формул) невозможна да и нецелесообразна (Б.И. Коротяев). Между тем для упорядочения имеющихся педагогических знаний, построения их в экономные логические системы с неизбежностью проводится частичная формализация: в структуре каждой из педагогических теорий (общей теории педагогики, теории воспитания, теории обучения, теории управления и руководства школой) может быть рассмотрено ядро, включающее основные идеи, понятия, законы, принципы, а кроме того эмпирическая сторона как совокупность педагогических примеров и фактов, осмысление которых позволяет более глубоко проникнуть в сущность теории.
При всех своих достоинствах научное познание на основе логически обоснованного понятийного мышления не способно со всей полнотой освоить явления жизни, поскольку в понятийно-логическом способе постижения мира во многом элиминируются аспекты переживания, остаётся в тени личностный смысл, заложенный в универсалиях культуры. Педагогика, как и любая другая наука, вынуждена оперировать своего рода гносеологическими «штампами». Так, характер логической однозначности приобрели в педагогике алгоритмы, основанные на абсолютно однозначных по своему содержанию отношениях понятий: «система - элемент -структура», «структура - функция», «объект моделирования - модель» и др. Как пишет B.C. Готт, после того как такого рода отношения приобретают характер логической однозначности, они начинают употребляться при исследовании действительности уже без предварительного внутреннего анализа, как своего рода гносеологические «штампы».1 Ограниченность науки особенно проявляется при изучении внутреннего мира человека, человеческих отношений, процесса развития, воспитания личности. «Наука может изучать всё в человеческом мире, но в особом ракурсе и с особой точки зрения. Этот особый ракурс предметности выражает одновременно безграничность и ограниченность науки, поскольку человек как самодеятельное, сознательное существо обладает свободой воли, и он не только объект, но ещё и субъект деятельности. И в этом его субъектном бытии не все состояния могут быть исчерпаны научным знанием, даже если предположить, что такое всеобъемлющее научное знание о человеке, его жизнедеятельности может быть получено».2
Итак, наука о человеке не может заменить собой всех форм его познания. И это обусловлено, прежде всего, наличием противоречия между гносеологическим и онтологическим аспектами содержания научных категорий, то есть противоречия между отражаемыми в категориальной системе педагогики свойствами явлений и процессов, характеризующих педагогическую реальность, и результатами познания, выявленными свойствами, связями и отношениями.
Логико-понятийная сфера сознания, доминирующая в науке, самодостаточна в естественнонаучном, социологическом, экономическом познании, однако проявляет свою ущербность, когда мы имеем дело с живым человеком, поскольку тенденция к формализации содержания понятий приводит к их содержательному обеднению. Отечественные философы XIX века (А.С. Хомяков, И.В. Киреевский, Э.Л. Радлов и др.) неоднократно отмечали ограниченный характер рассудочного познания. Так, Э.Л. Радлов, например, писал: «Недостаток рассудочного познания заключается в том, что оно не обнимает действительности познаваемого, познаваемое не содержит первоначала в полноте его сил, и, следовательно, тем менее может оно передать его знанию даже в отвлечённости. Рассудку недоступна воля, воля принадлежит области допредметной...».1
Гуманитарное познание и творчество настоятельно требуют обращения к ценностно-смысловым категориям, опоры на иные -вненаучные - формы духовного постижения человека и действительности: на искусство, религию, здравый смысл, язык. В начале XX века известный французский учёный, представитель «философии жизни» А. Бергсон писал о том, что наша мысль в её чисто логической форме не способна представить себе истинную природу жизни: «Тщетно пытаемся мы втиснуть живое в те или иные рамки». 2 Неслучайно высказывание М. Монтеня: «Я люблю науку, но я не боготворю её». Х.-Г. Гадамер также противопоставлял научному опыту и техническому мышлению здравый смысл, язык, эстетический вкус, игру.
Обыденный здравый смысл и наука взаимосвязаны. Научное знание предваряется обыденным знанием; по А. Эйнштейну, «вся наука является не чем иным, как усовершенствованием повседневного мышления»; с другой стороны, происходит постоянное обратное воздействие научного знания на обыденное, интеллектуализация, «онаучивание» последнего.
М.М. Бахтин отмечал, что познавательный акт находит действительность уже обработанной в понятиях донаучного мышления, но, главное, уже оценённою и упорядоченною этическим поступком: практически-житейским, социальным, политическим; находит её утверждённой религиозно, и, наконец, познавательный акт исходит из эстетически упорядоченного образа предмета. 1
Ряд учёных (В.В. Журавлёв, Г.Н. Волков и др.) обыденное сознание, опирающееся на здравый смысл, оценивают только как примитивное, обывательское, «кухонное» мышление. О.С. Тихомиров, напротив, обращая внимание на недооценку обыденных житейских представлений и понятий, подчёркивает, что существуют большие области нашей жизни, которые пока не освоены наукой, применительно к ним не сформировались научные обобщения и приходится действовать, опираясь на житейскую мудрость. Кроме того, как подчёркивает О.С. Тихомиров, в научном творчестве эмпирические обобщения могут быть источником, «питательным материалом», из которого вырастают первичные гипотезы. Если «отсечь» этот кажущийся несовершенным уровень мышления, то можно погубить самое важное звено в процессе мышления -формирование новых гипотез.
Обыденное сознание в жизнедеятельности человеческого общества решает свои задачи, и эти задачи не решаются средствами научного мышления. Так, например, этнопедагогика, которая отражает обыденное педагогическое мышление и носит фольклорный характер, оказывает огромное положительное влияние на развитие научно-педагогической мысли. В фольклоре зафиксированы проверенные поколениями народные наблюдения над психологией детей, представления о развитии речевых навыков, сенсорной, эмоциональной, умственной деятельности; в связи с этим особенный интерес для науки представляют образы и тексты пестушек, потешек, прибауток, пословиц, поговорок, сказок, в которых сохранён вековой опыт донаучной педагогики. Таким образом, во взаимоотношениях научного и обыденного познания обыденное не всегда выступает пассивной, воспринимающей стороной.
Как известно, исторически сложилось два направления развития научной мысли: от Платона - мысль сосредоточивается на движении внутри теоретического объекта и не выходит за его пределы; от Аристотеля - установка на возможно более широкий охват в научном познании всего отражённого в дотеоретическом сознании многообразия существующего и включение его в научную картину мира. Педагогическая наука - это не замкнутая система теоретических понятий, а открытая по отношению к внешней информации система. В некоторых гуманитарных областях знаний, имеющих непосредственный выход в практику, разрыв науки и здравого смысла свидетельствует о серьёзных недостатках научного подхода.
Особенную роль в познании и понимании человека принадлежит категориям любви и веры. Действительно, «познание совершается любовью» (Г. Нисский).
Педагог и писатель СЛ. Соловейчик справедливо писал: «Трудность педагогики в том, что она включает в себя ненаучный элемент - любовь, но без него она сама становится ненаучной, не может хоть приближённо описать ход воспитания и беспомощна в своих рекомендациях» (Соловейчик СЛ. Поверят ли родители? / / Советская культура. 1980. 19 сентября). Действительно, традиционное педагогическое знание построено (сформировано) с явной недооценкой роли и значения категории любви в воспитании. Между тем, объективность педагогического знания напрямую зависит от учёта этого важнейшего фактора межчеловеческих взаимоотношений. В традиции отечественной философии любви придавался статус истинного знания (у А.С. Хомякова, Вл. Соловьёва). Вл. Соловьёв называл любовь путём к сознанию истины, выделяя в любви те же ступени, что в предметном сознании. Э.Л. Радлов писал об этом так: «предмет, на который обращена любовь, идеализируется, и эта идеализация есть дело воображения, наконец, любовь как творческий акт, создаёт и восстановляет образ Божий в материальном мире».1
Гуманно-личностный образовательный процесс пронизан любовью к человеку, точнее, как пишет Ш.А. Амонашвили, «творческой Любовью», подчёркивая, что каждый предмет познаётся в полной мере только при любви». По А. Маслоу, путём к объективности, то есть к большей проницательности, к большей точности восприятия действительности, находящейся вне наблюдателя, является любящее восприятие. «Любящее восприятие - между возлюбленными или между родителями и детьми - порождает формы знания, которые не доступны без любви». «Любящее знание» обладает ценнейшими преимуществами. Прежде всего, как подчёркивает А. Маслоу, когда человека любят, это позволяет ему раскрыться, сбросить свои защиты, позволить себе быть обнажённым психологически и духовно; кроме того, когда мы любим, очарованы или глубоко заинтересованы, у нас меньше соблазна вмешиваться, управлять, улучшать.2