Вечной как мир проблеме взаимопонимания субъектов педагогического процесса посвящены тысячи страниц специальной педагогической, публицистической и художественной литературы. Так, два столетия назад Ж.-Ж. Руссо в своём знаменитом педагогическом трактате «Эмиль, или о воспитании» писал, что у детей речи и слова имеют «иной смысл, не тот, какой мы им придаём, ... они говорят, не понимая нас и оставаясь непонятыми с нашей стороны».1 Заветной мечтой одного из героев М.М. Пришвина гимназиста Курымушки была «книга для понимания» как средство от «болезни непонимания», которой из века в век страдают люди по отношению друг к другу. Однако и сегодня, на этапе активного обновления педагогической теории, интенсивного развития практики обучения и воспитания, общенаучная проблема понимания продолжает обостряться,
Проблема понимания и взаимопонимания может быть рассмотрена в различных аспектах и на разных уровнях: от социального заказа образованию до конкретного методического приёма. Так, задача учителя-предметника состоит в осмыслении и интерпретации сведений (данных) изучаемой науки, их дидактической адаптации с учетом условий обучения для обеспечения адекватности восприятия информации обучаемыми. Осмысление теории обучения и воспитания педагогами-практиками, поиск эффективных методик обучения и воспитания также связаны с переводом языка концепций на язык живого педагогического процесса. Проблема оценки передового и новаторского педагогического опыта, осмысления его педагогами, а также родителями, представителями непедагогических профессий, пользующихся педагогическими знаниями, проблема сравнения и выбора между конкурирующими подходами также сводится к интерпретации нового на фоне помех в виде традиционных представлений и инерции мышления. Между тем философы справедливо подчеркивают, что «популяризация т.е. преобразование специализированной научной информации в форму, доступную для непрофессионалов, выступает необходимым явлением духовной жизни общества, особенно современного».1
Более широкий подход к рассматриваемой теме подтверждает, что феномен понимания пронизывает все сферы межчеловеческих отношений, включая историю, политику, обмен мыслями и переживаниями, нравственные поступки и эстетические вкусы и не ограничивается проблемой популяризации знаний. Процесс понимания - это сложное взаимодействие между знаниями и представлениями, зафиксированными в текстах; речью (письменной и устной, говорящего и слушающего); субъективными ожиданиями, прогнозами, ассоциациями воспринимающего.
В зависимости от целей, которые независимо от сферы деятельности преследует её субъект (эпистемологические или прагматические), понимание может быть двух видов: понять для того, чтобы припомнить, узнать или модифицировать существующую сеть знаний (обогатить её, переструктурировать); понять для того, чтобы действовать, то есть сконструировать программу действий для получения конкретного результата.2
Как предмет научного исследования феномен понимания изучается в различных аспектах.
Так, П.Н. Джонсон-Лэйрд соотносит понимание с созданием мысленных моделей. Понимать что-либо - значит иметь мысленное представление, являющееся моделью целого; подобным же образом часы функционируют в качестве модели движения времени. Впервые это положение сформулировал К. Крэйк в книге «Природа объяснения». Он выделил в мышлении три основных процесса:
1) перевод внешних процессов во внутренние при помощи слов, чисел или других символов; 2) выведение на их основе новых символов; 3) актуализация этих символов, или, по меньшей мере, установление соответствия между ними и внешними событиями. Таким образом, по К. Крэйку, понимать явление - это значит иметь его рабочую модель.1
В психолингвистике понимание предполагает расшифровку общего смысла, который стоит за непосредственно воспринимаемым речевым потоком. В.П. Белянин определяет понимание как процесс превращения воспринимаемой речи в лежащий за ней смысл, который может быть разным в зависимости от контекста высказывания.2
В аспекте психолингвистики в ходе понимания субъект устанавливает между словами смысловые связи, которые в совокупности составляют смысловое поле данное высказывания. В результате осмысления субъект приходит к пониманию или непониманию смыслового содержания предмета.
В понимании исследователями выделяются различные уровни и формы, характеризующиеся различными элементами и параметрами. На разных уровнях понимания по-разному представлено соотношение субъективного и объективного, психологического и логического, интуитивного и рационального.
Психологически понимание характеризуется разным качеством и разной глубиной. Начальный уровень понимания (самый общий) свидетельствует о понимании только основной темы высказывания. Находящийся на данном уровне субъект способен только определить предмет устного или письменного высказывания, однако не может воспроизвести его содержание.
Следующий уровень понимания характеризуется пониманием хода, последовательности изложения мысли и основной аргументации.
Высший уровень понимания определяется пониманием цели, причин, способов и внутренней логики высказывания. Данный уровень понимания характеризуется также оценкой языковых средств предмета понимания.
В качестве основных параметров понимания выделяют его глубину, отчётливость, полноту и обоснованность. Под полнотой понимания имеется ввиду максимальное выявление содержания сообщения, включая также его контекст и подтекст. Отчётливость -степень осмысления свойств, связей и отношений воспринимаемого объекта или сообщения. Обоснованность - осознание оснований, которые обусловливают уверенность в правильности понимания. Под глубиной подразумевается соответствие понимания всем другим, выше перечисленным, параметрам. 1 Перечисленные в общем виде свойства понимания характерны для любых видов человеческой деятельности, в том числе и для педагогической.
Вопрос поиска (определения) механизмов понимания, осмысления и интерпретации носит комплексный и междисциплинарный характер и исследуется различными науками: психологией, эстетикой, литературоведением, социологией, логикой, семиотикой. Изучение проблемы понимания осуществляется на фоне сложившихся к настоящему времени общефилософских методологических традиций: рациональной ориентация мышления, преимущественно связанной с движением от общего (понятий, категорий, законов, принципов) к частному (конкретным фактам реальности) и, так называемой, иррациональной, опирающейся на данные до- (или вне-) понятийного уровня, отраженные в мифологии, фольклоре, религиозно-мистическом и художественном сознании, в повседневном опыте, в логике здравого смысла, в бессознательном.
На наш взгляд, именно герменевтический подход в педагогике способен преодолеть незаслуженное принижение роли идеального, её недооценку в жизни и деятельности человека. Разумеется этот фактор нельзя абсолютизировать, однако он играет серьёзную роль. В гуманитарных явлениях наряду с осознаваемыми обязательно присутствуют неосознаваемые и бессознательные моменты, названные Ф. Энгельсом «идеальными побудительными силами». Несмотря на то, что данное понятие Ф. Энгельс применял по отношению к движущим силам истории, думается оно приемлемо и при рассмотрении гуманитарных процессов в целом: «... всё, что побуждает человека к деятельности, должно проходить через его голову: даже за еду и питьё человек принимается вследствие того, что в его голове отражаются ощущения голода и жажды, а перестаёт есть и пить вследствие того, что в его голове отражается ощущение сытости. Воздействия внешнего мира на человека запечатлеваются в его голове, отражаются в ней в виде чувств, мыслей, побуждений, проявлений воли, словом - в виде «идеальных стремлений», и в этом виде они становятся «идеальными силами». И если данного человека делает идеалистом только то обстоятельство, что он «следует идеальным стремлениям» и что он признаёт влияние на него «идеальных сил», то всякий мало-мальски нормально развитой человек - идеалист от природы, и непонятным остаётся одно: как вообще могут быть на свете материалисты?». 1
На наш взгляд, весьма примечательно, что в последние годы своего научного творчества А.Н. Леонтьев, создатель общепсихологической теории деятельности, разработанной на базе марксистской методологии, признал особую значимость идеальных, метафизических оснований как главных, определяющих для человека, составляющих ту самую «реальную, хотя и не всегда видимую индивидом, подлинную действительность». По воспоминаниям Б.С. Братуся, А.Н. Леонтьев «...твёрдо сказал как нечто важное и продуманное, что марксизм ошибается в утверждении, что исправил Гегеля, перевернув его с «головы на ноги». Это была ошибка, на самом деле ... Гегель стоял правильно».2
Следует подчеркнуть, что идеальные моменты не просто дополняют гуманитарное познание, но и делают его адекватным. Главное, чтобы они не привносились в готовом виде извне, а понимались как внутренние побудительные силы, действие которых обусловлено внешними причинами.
И. Блейчер подчёркивает, что именно герменевтика способна показать необоснованность универсалистских притязаний научной рациональности, которая стремится применить «технический разум» к исследованию социальной реальности. В этой связи научная рациональность при её универсализации становится новой формой догматизма, который в условиях современной технологической цивилизации способен стать регрессивной силой, подавляющей свободу человека. В отличие от позитивистской, герменевтическая парадигма признаёт не просто наличие герменевтических аспектов в субъектно-объектных отношениях, но настаивает на их фундаментальности.1