Организуя опытную работу, мы ориентировались на объединение в процессе обучения учебно-познавательной деятельности студентов с самопознанием, рефлексией; профессиональной подготовки с общим воспитанием гуманистического миропонимания; логико-аналитического характера деятельности с вчувствованием и эстетическим переживанием.
Используемые в опытной работе методы и формы обучения характеризовались большой диагностичностью, так как позволяли наблюдать за изменениями, происходящими со студентами, непосредственно в ходе обучения. Опытная работа велась с учётом программ и специфики конкретных педагогических курсов, однако обобщённо были выделены следующие направления.
1. Первое направление обучения было связано с расширением для обучаемых контекста освоения педагогической действительности на основе выявления и анализа возможностей педагогической литературы разных жанров и стилей (научной, учебно-методической, художественной, научно-популярной, публицистической) для формирования понятийного ряда «учебно-воспитательная ситуация -жизненная ситуация - контекст».
Преследовались цели: воспитывать педагогическую зоркость, умение «всматриваться в жизнь»; находить в образно-художественных трактовках педагогического материала ценные в педагогическом отношении сведения; соединить обучение педагогики с «проживанием» педагогического знания. В этой связи студентам предлагались учебно-исследовательские задания по составлению педагогических задачников двух видов: содержащих живой жизненный материал, подбираемый на основе личных наблюдений обучаемых; составленный из фрагментов художественных текстов на педагогическую тематику. На основе материала задачников студенты выполняли специальные задания, связанные с комментированием ситуаций, подведением «под понятие» (метод воспитания, метод обучения, приём воспитания, приём обучения и т.д.), с аналитическим разбором художественных портретных зарисовок с привлечением научных психолого-педагогических материалов. Так, в процессе опытной работы студентами факультета культурологии и художественного творчества (1996 - 1997, 1997-1998 уч. г.г.) филологического факультета ТюмГУ (1999 - 2000 уч. г.) были составлены задачники на основе романов и повестей А.С. Макаренко «Педагогическая поэма», «Марш 30-го года», «Флаги на башнях». Задачники оформлялись каждым студентом в отдельной тетради, в которой параллельно с художественным описанием воспитательных ситуаций приводился их подробный анализ.
2. Второе направление обучения - работа с понятийно-терминологическим аппаратом педагогики - непосредственно связана с предыдущим. В экспериментальных группах процесс освоения педагогических курсов сопровождался составлением педагогических словарей, включающих термины и их образно-метафорические соответствия со специальными комментариями. На основе словарных материалов студенты выполняли самые разнообразные задания, например, связанные с «разворачиванием» выраженных аллегорически понятий, выдвижением версий их интерпретации. Таким образом, осуществлялся своего рода ассоциативный тренинг. Данная форма работы преследовала цель научить связывать общие категории педагогики с конкретным их проявлением в реальных педагогических ситуациях; способствовать формированию у обучаемых умений через терминологизацию и детерминологизацию, метафоризацию, и деметафоризацию, усматривая двойственную («расщеплённую») сущность предмета, рефлексивно переходить от объективного педагогического знания, представленного в форме точных научных понятий к их субъективно-эмоциональным истолкованиям. Особую эффективность данный приём обучения обнаружил на занятиях по этнопедагогике, что связано с фольклорным характером этой области педагогики.
Примеры из словарей, составленных студентами, Составлен толковы словарь образно-метафорических выражений Ш.А. Амонашвили. Вот фрагменты из него.
«Школа жизни - это те жизненные уроки, которые мы получаем на протяжении всего периода нашей жизни. При перенесении этого понятия на школьный педагогический процесс понятия
«воспитательное воздействие классно-урочной системы» расширяется и получает своё должное жизненное значение, теряя схематизм, насыщается атмосферой живого педагогического процесса. Школа= Жизнь».
«Школа Человечности - гуманистическая направленность воспитательного воздействия на человека. Это школа общения человека с человеком, школа гармоничного взаимодействия человека с обществом. Школа человечности - это поощрение добрых дел, воспитание совести, нравственности, этика поведения».
«Дух школы - это, как мне представляется, живое существо, которое является хранителем атмосферы школы - доброй или злой, будничной или праздничной, это как будто домовой, живущий в школе и прямо связанный с эмоциональной атмосферой школьной жизни».
«Ребёнок суть союза Души и Тела - звучит по - библейски (употреблён старославянский глагол «суть» вместо «есть») - звучит вечно, архетипически, миссионерски. Здесь и отношение к Ребёнку как к существу чистому, и знание о двух, часто противоположных, мотивациях его поведения - души и тела, стремление его реализовать эти две потребности (духовную и телесную). Здесь и необходимость понимания ребёнка не в обыденном смысле, а обращение к нему как к носителю чудесного. Ребёнок в этом взгляде - чудо».
«Познавательная шалость - казалось бы, парадоксальное сочетание, так как шалость в бытовом понимании - это поведение ребёнка совсем не в целях познания, а наоборот. Автор же этой метафоры видит суть шалости как путь к познанию мира, которым идёт ребёнок, просто взрослые не понимают (им так удобнее), что шалун по-своему выражает свои жизненные потенции. Таким образом шалость в целях познания - явление, логически обоснованное автором метафоры».
3. Следующее направление опытной работы связано с изучением «монографических» тем в курсах общей педагогики, «Личность педагога», «Методика воспитательной работы» при изучении творчества педагогов-новаторов, представителей передового педагогического опыта на основе педагогической публицистики. По специальной программе (представлена в приложении 2 диссертации) студенты проводили исследование текстов, раскрывающих творческую лабораторию педагогов-новаторов. Специальные вопросы для анализа предназначались для выявления примет творческой самобытности, индивидуальности авторов на основе исследования содержания и языковых особенностей текстов.
Рассмотрим в качестве примера текстологическое исследование, проведённое студенткой отделения заочного обучения филологического факультета ТюмГУ Каторгиной Л.И. (учитель школы № 48 г. Тюмени со стажем работы 15 лет). В соответствии с планом исследования педагогического текста студентка проводит аналитическое исследование (объяснение ) основных положений педагогической системы учителя-новатора Ильина Е.Н., отражённых в его книге «Искусство общения, и параллельно выявляет авторскую интерпретацию (понимание ) традиционных научно-педагогических категорий, представленных в научной и учебно-методической литературе.
Так, цели и задачи обучения литературе в школе, как выявила студентка, учитель-новатор интерпретирует не как «усвоение знаний, выработку умений и навыков», а задачу «стать ближе к ученикам, понять и выразить их запросы»; при этом главное, по Ильину Е.Н., -
«перспектива, а не панорама знаний», важно «прибавить к читательскому восприятиюбесхитростно-естественному,
непосредственному, элементы профессионального видения текста». При этом школьная книга видится учителем не как отрезок теории, а нравственная тема. Теорию же, как советует Ильин Е.Н., «лучше употреблять небольшими порциями».
Сравнивая интерпретацию понятия «урок» в научно-педагогической литературе, студентка обнаруживает, что для известного учителя-новатора урок - это не столько форма организация обучения в школе, а «искусство, рождающееся на основе яркой конструктивной детали, трудного нравственного вопроса, творческого приёма». Причём содержанием урока является не столько усвоение программных знаний и материала учебника, а «нравственное открытие».
Сравнивая традиционное и авторское построение уроков, Каторгина Л.И. увидела в тексте Ильина Е.Н. приметы творческого подхода к проектированию, стремление отойти от привычной схемы: «фронтальная работа - опрос - подготовка учащихся к восприятию нового материала - обобщение его - выявление уровня усвоения -завершение». Вместо этого Ильин Е.Н., как отметила студентка, предлагает «строить урок из двух половинок: жизнь и книга», считая, что такая структура урока даёт простор разным творческим манерам. А кроме того урок всегда ориентирует не на целый класс, а на конкретного ученика: «Работа с одним - путь ко всем!»
Студентка обращает внимание на нетрадиционный подход учителя-новатора к выбору средств обучения: «Не в технических средствах эффективность уроков литературы, а в особых приёмах нашего общения с ребятами, в «мудрой чудинке» занимательного, необычного, игрового».
Утвердившийся в педагогике принцип воспитывающего обучения Ильин Е.Н. воплощает в авторской интерпретации как принцип «обучающего воспитания», доказывая и подтверждая свои доказательства конкретной методикой необходимость приоритетов воспитания в учебном процессе: «В своей практике редко пользуюсь внеклассными индивидуальными беседами: обо всём (кроме очень личного) и при всех говорю на уроке».
Студентка, открывающая для себя «педагогику Е.Н. Ильина», приходит к выводу о том, что в профессиональной деятельности учителя обучение и рефлексия и самопознание; наука и повседневная жизнь; наука и искусство; научный аппарат педагогики, психологии и стихия образных средств живого педагогического процесса теснейшим образом взаимосвязаны. Оказалось, книга Ильина Е.Н. «Искусство общения» даёт будущему учителю настоящие уроки педагогической герменевтики. Педагог предлагает сделать уроки литературы уроками познания себя, уроками «нравственного прозрения». Учитель раскрывает свою методику рефлексивного диалогического общения с детьми на уроках литературы: « Мой вопрос - особый. К себе самому. А решаю - с ребятами. Этим их поднимаю до себя, сам расту до них. Мужание -процесс сложный, обоюдный: мы растём с теми, кого поднимаем...Спросить себя, как другого, и другого, как себя, - в этом искусство».