Достоверность основных положений и выводов определяется всесторонним методологическим обоснованием на основе интеграции философских, науковедческих, психологических, педагогических, общеэстетических и лингвистических концепций; применением разнообразных методик качественной и количественной оценки и интерпретации результатов.
Исследование опиралось на изучение практики профессиональной подготовки педагогов на 4-х факультетах Тюменского государственного университета (1994-2001 г.г.) и его филиалов в г. Пыть-Яхе и г. Муравленко (1998-2001 г.г.), на 3-х факультетах Тюменского государственного института искусств и культуры (1994-1998 г.г.). В качестве эмпирического материала использован опыт научно-методической деятельности Лаборатории гуманной педагогики при Тюменском городском Центре педагогических инноваций, а также опыт Департамента по образованию г. Тюмени по проведению конкурса «Урок года». Работа с учителями велась в школах № 1, № 38, № 81 г. Тюмени, в средней школе пос. Излучинск Нижневартовского района ХМАО (лекции, семинары, деловые игры, научное консультирование, руководство работой жюри конкурса, послеконкурсное сопровождение лауреатов, индивидуальное руководство работой проблемной группы педагогов-исследователей).
Фактологической базой исследования явились положения Государственного образовательного стандарта высшего профессионального педагогического образования; тексты программ, учебных пособий, методических рекомендаций по предметам педагогического цикла; фиксированные наблюдения «живого» педагогического процесса: конспекты, протоколы и видеозаписи уроков; учебно-исследовательские и контрольные работы студентов педагогических факультетов; творческие работы разных жанров, выполненные в рамках учебного процесса и в условиях внутривузовских и межвузовских олимпиад; художественная, научно-популярная и публицистическая литература по педагогической тематике; тексты научных монографий и диссертаций.
Апробация. Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались, обсуждались и получили одобрение на:
• Международной научно-практической конференции под эгидой ЮНЕСКО «Реальность этноса - 2001» (Санкт-Петербург, 2001
• Международной научно-практической конференции « Антропоэкология - педагогика жизнедеятельности (Перспективы развития образования взрослых XXI века)» (Тюмень, 2000 г.);
• Первом Всероссийском социологическом конгрессе «Общество и социология: новые реалии и новые идеи» (Санкт-Петербург, 2000 г.);
•Всероссийском научном симпозиуме «Человек культуры» (Бийск, 2000 г.);
•Всероссийской конференции «Оптимизация учебно-воспитательного процесса как условие формирования целостной личности молодёжи» (Челябинск, 1990 г.);
• Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога» (Тюмень, 1995);
• Всероссийской научно-практической конференции «Гуманитарные (культурологические) аспекты развития Западной Сибири» (Тюмень, 1998 г.);
•Всероссийской научной конференции «Образование на рубеже тысячелетий» (Тверь, 2000 г.);
•Всероссийской конференции «Глобализация, федерализм и региональное развитие» (Туапсе, 2001 г.);
•Республиканской конференции «Творческая индивидуальность педагога» (Тюмень, 1991 г.);
• Республиканской научно-практической конференции «Формирование духовной культуры личности в условиях Западно-Сибирского региона» (Тюмень, 1997 г.);
• Межрегиональной научно-практической конференции «Традиции и новаторство в развитии образования» (Тюмень, 1999 г.);
•Межрегиональной научно-практической конференции «Формирование экологической культуры учащихся: проблемы и перспективы» (Тюмень, 1999 г.);
•Межрегиональном научно-практическом семинаре «Гуманная педагогика и духовный мир учителя» (Тюмень, 2000 г.);
•VI Межвузовской научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики» (Тобольск, 2001 г.);
•а также на семинарах городского Центра педагогических инноваций (Тюмень, 1994 - 1998 г.г.), внутривузовских научных семинарах Тюменского госуниверситета (1994 - 2001 г.г.) и Тюменского государственного института искусств и культуры (1996 -1998 г.г.).
Положения, выносимые на защиту
1.В основе концепции герменевтической интерпретации педагогического знания лежит идея взаимодополнительности логико- гносеологического и ценностно-смыслового начал интерпретирующей деятельности. Понимание педагогического знания предполагает осознание связи его объективного значения и субъективных личностных смыслов, достигаемое в результате многоракурсной рефлексии по поводу содержания, логики, системно-структурных отношений элементов педагогического знания и соответствующих им образов культуры и искусства на основе самопознания и личного жизненного опыта субъекта интерпретации и понимания.
2.Процедура герменевтической интерпретации знания представляет собой аналитико-синтетическую проективно- рефлексивную деятельность, соединяющую в себе объяснение с пониманием на основе покомпонентного формирования характеристик интерпретирующей деятельности (её предмета, способа, коммуникативных аспектов) с учётом двойственности их природы: наличия когнитивного и аффективного, объективного и субъективного начал.
3. Средствами интерпретации педагогического знания выступают не только заданные тексты, содержащие осваиваемое знание, но и тексты, специально создаваемые субъектом интерпретации, ведущим посредством них диалог с автором и с самим собой, что является условием осознания взаимодополнительности объективного значения знания и субъективных личностных смыслов.
4. Критерии глубины понимания знания определяются полнотой рефлексии на всех уровнях интерпретирующей деятельности. Показателем формирования смысловых образований личности является характер вербализации, сопровождающей постижение педагогического знания, в том числе умение в процессе исследования, осмысления и конструирования педагогического текста осознанно проводить терминологизацию и детерминологизацию, метафоризацию и деметафоризацию, что свидетельствует об умении усматривать и чувствовать двойственную сущность предмета интерпретации: взаимодействие в нём понятийного и образного начал, общего и частного, о достигнутой способности познание педагогических истин сочетать с их «проживанием».
1. Герменевтическое учение: его сущность, содержание и роль в гуманитарном познании
1.1 Мировоззренческие основы проблемы понимания в педагогике
герменевтика учение педагогический гуманитарный
Наиболее фундаментальной характеристикой современной культуры, в первую очередь европейской, является разделение знания на две сферы - естественнонаучную и гуманитарную. Между ними нет прямой логической связи, это две относительно замкнутые отрасли знания с различными исходными принципами. Данная особенность характерна и для педагогической культуры, педагогического знания. Противоречия двойственного стиля мышления, характерного для человечества на протяжении последних веков, отразились в концептуальных схемах наук.
Формирование мировоззренческих ориентации в педагогике происходило на общем фоне изменения типов рациональности:
- в классическом типе рациональности основные критерии познания таковы, что они сосредоточивают внимание исключительно на характеристиках постигаемого объекта, не принимая во внимание особенности субъекта познания;
неклассическая рациональность учитывает отнесённость характеристик объекта к деятельности по его постижению, к используемым средствам и операциям;
- постнеклассический тип рациональности соотносит знания об объекте не только со средствами, но и с ценностно-целевыми аспектами деятельности.1
Что касается собственно педагогики, то тенденции трактовки мировоззренческих основ деятельности педагога с позиции двух различных парадигм - с одной стороны, естественнонаучной, а с другой, гуманитарной - проявляли себя в отечественной педагогике XIX века в форме сложившихся мировоззренческих традиций: университетской (К.Д. Ушинский, П.Г. Редкий) и духовно-академической (о. Евсевий, П.Д. Юркевич). Их главное отличие состояло в признании или непризнании в трактовке и осуществлении процесса образования роли такого фактора, как вера, а также в вопросе приоритетов веры или антропологического знания.
Н.А. Бердяев в своё время писал о сложившихся двух типах познания: познании как объективации, рационализации, не трансцендирующей грани разума и достигающая лишь общего; познании как бытии и существовании, в котором разум трансцендирует к иррациональному и индивидуальному, познании как общении и приобщении.
Усматривая наличие авторитарного начала в познании, оторванном от любви, НА. Бердяев говорил о превращении его в волю к господству. Философ утверждал, что объективация как состояние сознания, возникающее при использовании естественнонаучной парадигмы в гуманитарной сфере, влечёт за собой отчуждение предмета познания от субъекта, отсутствие творчества и навязывание своей модели осознания действительности и поведения.
В советский период развития педагогики проблема понимания человека усугубилась и проявила себя в форме противостояния идей естественнонаучного, антропологического материализма и поисков в области метафизики души.
Анализируя проблему человека в историческом контексте, И. Ремезова и Т. Анишина 2 достаточно резко и, на наш взгляд, всё-таки справедливо характеризуют трагическую историю советской педагогики как историю предательства человека, вытеснения его из образовательного процесса, в результате которого центральное место заняли схемы, планы, программы, толкующие о том, что должно, что надлежит.
Данный процесс характеризовался, прежде всего тем, что в общественном сознании, начиная с первых послереволюционных лет, стал утверждаться стереотип приоритета современности над историческим прошлым, классового подхода над общечеловеческими ценностями, интернационального над национальным.